辩论赛 高校教师职称评定应不应该以科研成果为评定标准

2020-10-02 教育 91阅读

一、我国职称制度的发展

事实上,我国的职称制度大致可以分为五个阶段。第一阶段是1949—1965年,为初步萌芽,此时我国的专业技术职务属于任命制,这种模式的特点是只评不聘;第二阶段是1966—1977年,为十年挫折,此时的职称评聘处于间断状态;第三阶段是1978—1983年,为苏醒阶段,此时实行的是专业技术职称评定制度;第四阶段是1986—2000年,评定制度成熟阶段,虽然此时的专业技术职务实行的是聘任制,但是这一聘任制流行形式,归其原因主要在于:一是思想认识模糊,将职称评定制等同于职称聘任制;二是法律法规等社会环境不配套,职称与工资福利待遇息息相关;三是高校缺乏办学自主权,干预过多。第五阶段是从2001年开始,聘任制全面落实阶段,尤其是在2006年人事部事业单位岗位设置的推动下,职称制度逐步从评聘制向聘任制推进。

二、现阶段我国职称制度形式

鉴于我国地域辽阔以及各地社会历史文化背景的不同,为更好的研究我国职称制度,现以北京、上海、天津、重庆、河北省、江苏省、浙江省、广东省、新疆9个省(直辖市)的教授职称评审制度为研究对象。研究发现,目前我国职称制度主要分为单位内聘制和职称评聘制两种形式。

  1. 单位内聘制

  2. 根据调研发现北京和上海属于典型的单位聘任制。2005年北京33所市属市管高校和成人高校就已全面实行教师聘任制和全员聘用制;2009年上海在本科院校、高职高专、成人高校等56所院校中试行教师专业技术职务聘任制,停止职称评审。这两个直辖市以高校教师职务聘任制改革为契机,将聘任制进一步深化,摆脱了原先事事亲为的家长制束缚,相反更多地扮演宏观规划与调控角色,通过控制岗位结构比例实行宏观动态管理;而高校则在被赋予更多办学自主权的基础上,通过岗位聘任不仅完善了学校自主用人、教师自主择岗、依法监督的高校用人制度,而且有利于形成开放、竞争的用人氛围,实现职务聘任工作的科学化、制度化、规范化,切实保障和维护了教师根本利益和学校的合法权益。与此同时,从实际效果来看,单位内聘制也使高校获得了主动权,使学校的主体地位得到体现,推动了学校“走出去、请进来”,加快了与国际接轨的步伐和融合的趋势。

  3. 2.职称评聘制

  4. 根据调研发现天津、重庆、河北省、江苏省、浙江省、广东省、新疆7个省市当前仍以职称评聘制为通用作法,即实行评定制与聘任制相结合,先评后聘,目前的这种职称评聘主要参考以下三个方面着手。

  5. (1)学历及资历条件学历作为教师学习能力、知识水平的一个重要反映,它不仅较好的反映了教师队伍的整体素质,而且也是推动中青年教师教学水平、学术水平和创新能力的动力所在。研究发现,除广东省外其余6省市所定的条件基本一致:具有大学本科学历,副教授职务五年以上就可以申报教授。而浙江、江苏则进一步针对新老教师采取老人老办法、新人新办法的策略,明确规定40岁以下人员须具有研究生学历或者是硕士学位,虽然一些省市暂时没有明文规定,但在实际操作过程中似乎这已成为潜规则,高学历人员往往最有先天优势,最低也具有硕士学位,这也解释了为什么当前出现大量年轻教师成为考博大军中的一员。而广东唯独将任职年限放宽为3年,这些微小政策的变化实际就是广东吸引人才的一个重要表现。

  6. (2)教育教学条件教书育人是教师的天职,教学是教师的首要工作。也曾多次发文强调,高等学校要把教授、副教授为本科学生上课作为一项基本制度,把教师是否为本科生上课作为教师职务评聘和考核的必要条件,实行一票否决。调查结果显示,这7个省市均将国家政策落实到实处,河北、天津、江苏、重庆、广东5省市明确申报人员必须讲授2门课程。新疆针对不同的教师从门数、课时量进行了区别对待:教学为主的教师,须承担两门及以上基础课、专业课教学;科研并重的教师,任期内须承担一门以上专业课。浙江则只从课时数上对教师申报职称提出要求,即专业课每周4-6节,基础课每周6-8节。与此同时,河北、天津、江苏、新疆、广东5省市将“指导硕士研究生,或协助指导过博士研究生,或指导过青年教师或进修教师”作为一项申报条件,显得非常必要,尤其是在当前大量年轻教师蜂拥教学一线,采取以老带新、以熟带生、以优促新、互学共进的帮扶制度,有利于帮助和提高教师教学业务能力,达到优化教师队伍和梯队建设。而浙江、重庆2省市则并未谈及。

  7. (3)业绩成果教师作为科研的主体,是推动科学技术发展的主要动力,对此教师必须承担起这个职责,将科教兴国战略与培养人才理念紧密结合,提高全民族的科学文化素质,加速实现国家的繁荣昌盛。为此,在职称评审过程中,对教师的业绩成果要求也非常明确,主要从获奖科研、论文著作两个方面来衡量。获奖方面主要以国家自然科学奖、科技进步奖、技术发明奖、优秀教学成果奖为主,如表1所示,河北、天津、江苏、重庆4省市明确了获奖等级及相应名次;浙江除以上奖励外又将精品课程纳入获奖范围;新疆将获奖作为一个优先条件,而不是必须条件。科研方面,除新疆、广东以外,基本比较一致,一般要求至少主持完成省部级课题1项。对于论文著作方面,如表2所示,区别比较大,不仅论文总数各不相同,而且对核心论文的篇数差距也较大,这从一定侧面也反映出职称评审地区的差异性。

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  9. 三、我国职称制度发展趋势及建议

  10. 高校教师职称评聘制度作为一个时代的产物,随着高等教育的发展而发展,也将随着高等教育改革的浪潮而变革。目前的事业单位聘任制改革,既是契机,又是挑战,职称制度改革势在必行,当前的单位内聘制可以说是趋势,是未来发展的方向,就目前而言虽然仅北京、上海已全面推广,全国其他省市并未完全推进,但这毕竟是国家今后的主导方向。评聘制作为当前主流,实际上也或多或少地受到单位内聘制改革的影响,也正发生细微变化,逐步向单位内聘制靠拢,有逐步融合之趋势,从原先重身份、重评审、重资格向重岗位、重聘任、重考核转变。实际上,就高等教育本身而言,职称制度不会消失,相反随着高校教师人力资源作用的凸显,职称的评价、激励作用会更加得到关注。学校在被授予更多办学自主权的前提下,高校法人地位得到进一步认可,学校的去行政化、法制化、科学化得到进一步加强,职称制度的内涵将表现得更加突出地区情况、学校自身特点,并会展现出新的面貌。

  11. 1.未来我国职称制度评价指标

  12. 鉴于当前我国正处于教育体制以及用人机制的转换阶段,不同省市同一职称评定标准存在显著差异性,虽然大多主要以学历资历、教育教学考核、科研获奖、论文著作等为标准,考虑了教学与科研、学历与能力等诸多关系,但是相对而言还是缺乏容易量化的指标,而且由于对科研、论文过多重视,从某种意义上来讲,也造成了学术浮躁、忽视教学而一味追求科研的偏向。对此应以当前岗位聘任制为导向,从完善用人机制,促进高等教育活力,发挥高校办学主体的宗旨,以公开招聘、择优聘任、绩效考核、薪酬激励等环节为手段,构建我国职称制度评价指标体系。如表3所示,我国职称制度评价指标体系分解为3个一级指标、13个二级指标。实际上,这些指标主要来源于高等院校人才培养、科学研究、社会服务的三大职能,这三大功能相互联系、不可分割。人才培养作为大学的核心工作,科学研究作为人才培养的重要载体,服务社会作为人才培养和科学研究功能的延伸,只有准确把握三大职能的关系,才能实现高等教育的组织目的。同时,按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》要求,国家将在提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力等方面重点着力,对此也要求高校应积极利用人才、设备、信息等资源,直接为经济、政治、科技、文化等发展服务,实现大学人尽其才、物尽其用、融入社会,以此不断提升高等教育的国际竞争力。因此,在职称制度指标设计上也应有所体现,将服务社会作为一个重要方面加以考虑,突出了教学工作、学科建设等方面,改变了传统职称评聘方面的不足。对于指标的权重问题,可以用属性权重来反映各指标的重要程度,只设定一级指标权重,对于二级指标权重可通过层次分析法来确定每一指标的权重。这正是考虑到地区特点、学校特点,而没有进一步细分,将这种权利直接赋予学校,由学校根据自身发展阶段合理设计,既保证职称总体框架结构的合理性,又体现各自历史延续特点。

  13. 2.对完善我国职称制度的建议

  14. 职称评定制向单位内聘制迈进是必然趋势,但在此过程中,我们也应该进一步清醒地认识到各地区、各院校的具体特点,因地制宜,不应操之过急,一刀切,而应是有步骤、有计划地稳步推行。及时调整职称评定的具体条件,既要保持政策的连续性和相对稳定性,又要逐步推进聘任制;同时积极建立完善的具有动态、量化特征的学术评价机制,由于学术评价直接影响教师学术研究和教学活动积极性和创造性,因此只有建立符合高校教师职业特点的科学评价体系,采取定性与定量相结合的评价方式,才能全面客观地评价教师的工作业绩和综合素质,有力地维护学术的尊严和学术的独立性及严肃性。积极发挥社会服务的影响作用,将社会服务纳入职称评价机制,让学生在学习中、社会活动中践行“四学会”,即“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”以适应当代社会发展需要,实现高校人才培养的目标,体现人生的价值。

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