在充分思考之后，我们结合学校课程建设的总体要求，将学科课程建设作为我工作室的研究方向。这也就是我今天要汇报的内容：基于核心素养的语文学科课程建设及实施。
任何一种研究都离不开理论的支撑，钟启泉教授的《读懂课一书就是对我们的研究最好的帮助。这是一本不一字一字读就读不懂的书，也是读懂后还想再读第二遍的书。当我们在教学上有了好的想法却不知道为什么这样做好时，这本书就是我们的理论支持。他提到了：学校改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师专业发展——这就是内涵发展的内涵。进一步可以说，内涵发展的政策指向就在于每一个学生学力提升与人格陶冶，这就引出了“核心素养”的话题：如何描述新时代新型人才的形象，如何解读新时代期许的学力与学习。
“核心素养”一词相信对我们每个老师来说都不陌生，它是指学生应具备的适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力。它是课程设计的依据，引领教师的专业成长，帮助学生明确未来发展方向，评价教育质量的重要依据。核心素养与我们的语文教学之间就如同是“一曲新词酒一杯”，“一曲新词”就是核心素养，“酒一杯”就是我们一直苦心经营的语文教学。因此，我们要明确核心素养与学科素养两者的关系。核心素养是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅“蓝图”，那么学科就是支持这幅蓝图的“构件”，各学科拥有自己固有的基本概念与技能，并有自己的认知方式、思维方式和表达方式。核心素养具有唯一性、渗透性、整合性，学科素养个体性与多样性的特征。它们之间的关系就是全局与个性、抽象与具体的关系。
明确了两者关系，我们还有了解一根链条，就是课程发展链：核心素养——课程标准——单元设计——学习评价。任何课程开发或一线教师都要在这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养，然后就是最关键的做好“单元设计”。 教学中的“单元设计”师基于一定的目标与主题所构成的教材与经营的模块与单元。课程开发的基础在于单元设计。
作为语文教师，语文学科的素养是指中小学生具有比较稳定的、最基本的，适应一个时代的发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的学识修养和人格修养。到目前语文有四大素养：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。
“三生语文”课程建设
我们“三生语文”就是基于培养学生的语文素养提出的。为此，我们提出了“三生语文”学科课程建设。三生指生活、生成、生长。“三生语文”是指以尊重学生元认知的学习水平为基础，借助学习内容的整合，师生间的协调学习，激活学生的认知冲突，活跃思维，靠自己的主观力量实现内在的自我价值提升的语文综合性课程。这一概念尊重了学生的学习从生活出发，并回归生活的教育理念；就学习内容而言做到了横向丰富、纵向关联；从学生的学习全来看，实现了学生的自由生长与合作发展。
我们依据学校培养目标——中国灵魂、国际视野和学校的课程体系——德鑫智润课程，提出了“三生语文”课程目标：能读写、善语用、勤思辨、塑品格。依据目标，我们的课程体系包括两大分支——多维度阅读课程、多元化表达课程。
多维度阅读课程
所谓多维度阅读课程，就教学对象来说，实现了教师、学生、教材的三位一体；就教学内容来说，实现了从单篇精读到群文阅读，再到整本书阅读的全方位、立体化的阅读教学研究；就教学评价来说，我们注重过程性评价与阶段性评价的结合，并通过系列成果展示来检验阅读课程效果。
如何开展多维度阅读课程的教学研究？1.做好教材文本“单元设计”，实现国家课程的校本化。2.做好整本书阅读教学设计，实现课外阅读课内化。3.借助观课量表课例打磨，打造生本高校课堂。4.借助层级推进校本研修，提升教师的专业成长。
（一）教材文本“单元设计”
每个备课组都对现行教材的教学单元进行了重新梳理，设计了更加适合我校师生所需的“教学单元”。每个“教学单元”就是一个课程，按照课程四要素，我们从课程目标、课程内容、课程实施及课程评价对“教学单元”进行了细致的研究。例如六年级（略）
重新设计“教学单元”，课堂上充分体现了学生的学习主体地位，主体学习、合作意识明显增强，师生间协调发展，课堂效率明显提高。单元设计就是撬动课堂转型的一个支点。
（二）整本书阅读教学设计
将整本书阅读纳入课堂教学，是我们始终坚持的教育追求。多维度阅读课程，我们做好了教材文本“单元设计”，每个年级都有足够的课堂时间做整本书阅读规划。我们根据不同年龄段儿童的特点，整本书阅读规划也各有不同。低年级我们采用每周三节阅读课的方法，将绘本、诗歌、童话引入课堂阅读；中年级我们采用分段集中阅读法，把学期中和学期末两个时间段各拿出一到两周进行故事书阅读；高年级我们则采用集中先教材后整书的阅读法，集中完成教学内容，然后开启小说阅读之旅。这样的教学设计，更利于同备课组的教学研究，也保障了学生在校的阅读时间。
（三）观课量表课例打磨
“观他人课堂，成就自我教学”是我们在每月两次的课堂打磨中感受最真切的内容。用科学量表来观课，最大的好处就是教师有目的的参与听评课。五个纬度，五种观课点，听课教师带着任务参与听课，不再是随意而为，而是全身心的投入课堂中，借助观课视角来走进课堂，聆听课堂的声音。
一个学年我们供磨课10次，这些课有精读教学课、有群文阅读课、有整本书阅读课、有习作表达课。一次次的磨课，让我们对教学目标的设定、教学环节及时间分配、学生课堂表现等方面都有了系统的研究，也为我们生本高校课堂打下了基础。
（四）层级推进校本研修
我们语文学科的校本研修采用层级推进的方式开展。最上位的就是每周一次的备课组织会。我们认为这是我们语文组的高端会议，很多的智慧、决策、思想都是在这个6人组会议上诞生的。这是一种思想的统一和引领，更是展开行动的核心力量。我们还有每月两次的校本教研，每周两次的集体备课，每天一次的备课组交流。一个团队的发展一定是大家共同前进，而不是某几个人的鹤立鸡群。
多维度阅读课程，是教师与文本、学生与文本、教师与学生间的对话式学习，是佐藤学计划性课程的具体实践，打造了了主动、合作、高效的课堂，帮助学生建构整合阅读视角，渗透多维阅读理念，让教育生活化、学生有所得、教师有所长。
多元化表达课程
多元化表达课程是我们根据培养目标、课程性质、教学要求记忆学生个性发展的需要，对学生进行的知识、能力、综合素养的多元表达实践课程。该课程共分为三部分：文本主题表达课程、项目研究表达课程、戏剧教育表达课程。前者属于“教材课程”范畴，后两者属于“活动课程”范畴。
（一）文本主题表达课程
本学期，我们对一至六年级教材中出现的所有与表达有关的内容进行了梳理，按照体裁排序我们有了几个重要发现：整个小学阶段应用文和想象文的训练星星点点的铺撒在六个年级；写人、写事、写物、写景的表达训练是穿插进行，有断层现象；说明文从三年级到六年级都有教学，但是只有一次相关表达训练。这样的教学编排，学生的表达能力是很难在一种无序的、杂乱的、断层的学习中提升的。
我们按照“文本主题”的思路将一直六年级的表达训练进行了重新的梳理和规划。八个主题多种训练点按照年级梯度开展表达教学。如：“小小观察家” 表达主题，每个年级都根据儿童认知特点和课标要求进行了内容的划分和目标的落实。（略）五年级的观察发面，我们从好玩的发面喜乐汇入手，让孩子在家体验一次发面过程，动手、观察两不误，亲子体验乐趣多，让孩子们的发面成为世界上最美的发面。来到学生，我们让学生分项发面乐趣，教师引导学生如何进行对发面过程进行细致描写，并完成了我的发面故事。
（二）项目研究表达课程
本学期，我们进行了“家的文化”项目研究。其研究目的是：借助对“家”多角度、多样化的研究活动，进行不能年龄段的学生寻根之旅，通过阅读、访谈、调查、演讲等多种研究形式，实现学生语言表达能力的提升、思维创作能力的提升、文化思想意识的提升。在整个研究过程中，我们努力寻求学生学习境脉的真实性；努力把探究过程还给儿童；努力创造课堂中的思维文化；努力实现“从教师中心”到“学习者中心”的转变；最终实现活动性、协同性、反思性教学。
“家的文化”项目研究具体内容如下：
共同研究内容
我讲祖孙三代的故事
分段研究内容
低年级
在童话、童谣中发现家的美好
中年级
用日记记录我的家庭故事
高年级
五年级：我的姓氏与名字的研究
六年级：用历史眼光研究“家国”文化
作为共同研究内容“我讲祖孙三代的故事”，我们让每个孩子都和父辈、祖辈对话，通过听爷爷、爸爸讲那过去的故事，对三代人的生活进行了解，并用手绘画，记录三代人的故事。孩子们对这项研究喜欢至极，他们的生活视野被打开，观察视角、理解维度也拓宽了。手绘的故事我们让孩子们在课堂上交流，他们投入的样子把同学们带入一个全新的年代。很多孩子忙碌的在黑板上记录不同年代的代名词。
当然，不同年级我们还有分段的研究内容。从低年级的童话、童谣的阅读中发现家的美好，到中年级的用日记记录生活中的家庭故事，再到高年级的用历史眼光来研究“家国文化”，实现了从童话阅读到生活体验，再到历史文化的层次性、思维性、深度性的研究。
例如：五年级“家的文化”研究，我们共有四个板块：祖孙三代的故事、一封家书、名字研究、姓氏研究。“一封家书”开启了亲子的情感互动之旅，在当下信息飞速传递的今天，写信作为最好的情感沟通纽带，几乎被人遗忘。于是，当孩子们收到父母的来信时，激动、惊喜、泪水一股脑都出现了。一封家书抵万金，一封回信叙千言。我们利用课堂让孩子们为父母写回信，我们的教学重点就是怎样把一件事中让自己感动的瞬间写清楚，能从自己的小秘密，以及对父母的建议希望等方面写出心里话。这样细致的指导，孩子们更明确了写信的内容。很多孩子都把自己写哭了。我们还利用几何图形原理，和孩子们把信叠起来。当家长在枕头底下发现孩子的来信时，同样激动的无以言表。当然，在姓名研究方面，我们也用心指导，孩子们通过网络图展示祖孙三代的名字，我的名字的来历、我的名字我做主，每个孩子都在奇妙的研究中学会发现、学会思考、学会表达。
“家的文化”作为项目性课程，其单元编制是以“主题—探究—表达”的方式来设计的。这样的设计，让学习者共同地探究课题，展开协协同性、活动性学习，保障了每一个学习者表现并反思学习成果的经验。“教师是作为前辈研究者同他们一道从侧面支持他们展开对话的促进者。”（钟启泉语）因此，师生在整个研究过程中是相互鼓励、帮助与支持的。
“家的文化”项目研究作为多元化表达课程的“活动课程”，是基于儿童生活经验的活动模块优先的“经验单元”，是借助师生的合作或者学习者滋生的双手，打破学科的框架，作为学习者自身的经验活动的模块来设计与组织的。这种真正的学习，不仅是现代社会的需求，也是适应丹霞学习者的需求的。也将成为世界课程发展的主流。（钟启泉语）
（三）戏剧教育表达课程
戏剧教育绝不是让学生在表演技巧、技能上下功夫，而是让学生在文本学习中进行阅读创造，将阅读感受同文本人物发生关联，借助表情、肢体、语言、舞蹈等形式呈现阅读收获。这是一种综合学习活动，更是学生最感兴趣、最乐于接受的一种教育形式，也是提高学生道德认知水平、实现自我教育的最佳途径。
让戏剧照亮每个孩子，是我们本届戏剧节的主题。如何更好的进行戏剧教育研究，我们进行了这样大胆的尝试与探索。
1.做规划是一切教学研究的起点。
首届戏剧节展演绝不是我们教学中半路杀的程咬金，而是在学期初同备课组长、全体语文教师协商后确定的教学目标。我校“三生语文”课程，始终坚持让学生的语文学习从生活中来，到生活中去的原则，借助多纬度阅读与多元化表达两大研究项目，实现学生语文学科素养的提升。戏剧教学研究将阅读与表达完美结合，借助学生阅读的文本、书籍，通过创编剧本、参与演出等形式，让学习动静结合、个体与群体关联、阅读与表达融合，让学习不再枯燥、单一。
每个年级在规划戏剧演出剧目时也是煞费苦心。低年级重童趣，教材中大量的文本内容都与动物有关，都是童话，于是教师在规划戏剧剧目时，就考虑到儿童的认知特点，借助教材来开发戏剧内容；中年级重故事，阅读教学开始由教材阅读延伸到整本书阅读，适合儿童阅读的世界经典儿童文学，教师都积极为孩子们推荐，让课外阅读课内化，孩子在经典儿童文学的滋养下爱上阅读、爱上经典；高年级重文化，古今中外的经典名著都是孩子们用来修身养性的至宝，文化理解与传承，让孩子们的阅读有思维、有温度、有力量。
有了这样的思考，我们的戏剧剧目规划自然水到渠成。一年级“森林里的动物”主题，各个班级自主选择文本中出现的小动物进行戏剧创作；二年级“快乐的童话王国”主题，各个班级将不同的经典童话搬上舞台；三年级《爱丽丝梦游仙境》、四年级《夏洛的网》则是整本书的阅读呈现，年级共读一本书，各班自选其中几章创编剧本，一本书的内容由一个年级进行演绎；五年级《哈利波特》、六年级《三国演义》将名著阅读引入课堂，在长线阅读中，“哈迷”和“三国迷”根据自己的阅读理解，群体创作剧本，选取最适合班级演出的剧目进行戏剧展示。
这些阅读内容都是我们在学期初进行的教学研讨，有规划的教学才会有条不紊。教师和学生都成为心中有数的人，认定目标，一路学习、相互帮助，这应该是和谐而温暖的教学工程。
2.长线阅读与表达让教学研究全面化、立体化。
戏剧教育有个最大的特点就是长线参与。这里的长线参与绝不是为了表演而拉长战线长期排练，而是通过广泛的、一段时间的阅读学习，让学生将阅读内容内化为自己的情感认同，通过朗读、对话、评析、讨论等多种方式，实现参与式阅读、深度化阅读。
例如：五年级阅读《哈利波特》，这是一套风靡全球的魔法书，全世界的孩子都会在适合的年龄为成为“哈迷”而自豪，于是我们将这套书引入五年级的语文课程。从开学初，每个班级就发动孩子们阅读《哈利波特》，这套书的魅力是不需要任何阅读导读的，我们只告诉孩子们，因为你的阅读我们的教室就会变成魔法教室（事实的确是这样）。孩子们在开学初就有了这样的阅读期盼，所有的导读都是故弄玄虚。我们用“百日诵读”微信晒书的方式，家长每天给孩子们晒阅读书目和阅读时间，从最开始的阅读30分钟，都后来的120分钟，可见孩子们的阅读痴迷度。在家长的反馈中我们看到了这样的阅读情境：我的孩子从来没有像读《哈利波特》这样痴迷的读过一本书；孩子现在走哪儿都带着《哈利波特》，连朋友聚会也不例外；我的孩子读《哈利波特》读疯了，现在什么书也不看了，怎么办；孩子读我也读，难怪孩子喜欢，我也喜欢的不得了；我的孩子问老师借了本英文班《哈利波特》，因为不认识，居然选择一页一页的抄……这样的评价足见《哈利波特》“世界风靡”绝不是浮夸。
我们选择的阅读方式就是让孩子们彻底的自由读。因为这本书的魔力就是能让孩子因为自由而痴迷。如果五年级的孩子能痴迷阅读，那么在以后的阅读遇见中，他们一定也会全力以赴，毕竟这是一部能让孩子体验持续阅读的最好的开端。
有了这样的阅读兴趣，长线阅读在保障了学生的阅读时间的同时，我们还在阅读思维品质上下功夫。
我们会利用课堂时间让孩子们畅所欲言，有时是选择文本的精彩片段来阅读赏析，有时是选择几个主要角色来进行评析，有时是全班进行串联故事的游戏，让学生理清小说情节，毕竟这部小说共7本，时不时的梳理故事情节是为学生扫清阅读障碍的。有时我们还会开展学生加入魔法学院的活动，让学生在阅读中能分析，做选择。而我们很少做的却是让学生做读书笔记。纵然“不动笔墨不读书”是一种极好的阅读习惯，但是在这里我却想为孩子们辩护一下，如果读书就要做笔记，就像旅游就要写文章一样，我想没几个孩子愿意阅读。该小说本身就需要大量时间长期阅读，再加上阅读应该是个体行为，是自由的，不带任何约束的，如果一味的用老师让写笔记来制约孩子的阅读，又有多少孩子的阅读会由内而生呢？因此，变机械的写为灵活的说，变单调的摘抄为多样的赏析，变枯燥的评论为愉快的活动，学生的阅读思维会更全面、更立体。
3.戏剧创作让教育回归本真，每个人都是教育中的主角。
教育最终目的是实现人的自我成长。这里的人不仅仅指学生，还指教师。教学本身就是一件很酷的事情，在每时每刻的人与人的对话中努力成为最能成为的自己。因此，当大家还在议论主体或主导地位的话题时，不妨想想这样的讨论有没有把相互尊重信任、彼此需要作为前提。其实，教育的主角是每个参与其中的人——教师和学生。成就他人也是在点亮自己。之所以有这样的感悟，得力于这次全员参与的戏剧创作。
36位语文老师协2000多名学生全程参与戏剧创作，共同经历了一场奇妙的生活体验。确定演出内容、创编剧本、角色选择与pk、道具课件制作、全程摄影、服装确定等等，每一项都是协商完成的。这个过程已经没有谁说了算之说，更多的是怎样才能更好。例如：五六年级在学生群体创作剧本时，很多有创作欲望的孩子就自由组合，反复修改，形成了20多个极好的剧本。这个过程学生就是主角，他们几乎把老师丢到一边，而是和同学在一起商量，他们是真正的实干家，兴趣爱好已经让他们不去想什么是困难，什么是不可能了。当剧本构思好后，他们会很诚恳的听老师的意见，并根据需要再做修改。尊重和信任在这里自然流淌。
再来说说角色的选择与pk。戏剧教育最吸引人的地方就在于可以扮演角色，在孩子们的眼中，角色无大小，即使做个不说话的蘑菇，孩子们也会引以为傲。每个班级在戏剧创作中都有个不成文的规定：每个孩子都要选择一个角色，如果角色重复就要pk。孩子的世界就是这么奇妙，越是这样孩子的兴趣点越高，好像最后能否登台不再重要，几个人同时扮演一个角色好像更有意思。于是，我们的很多准备时间都用来角色pk了。如果本场失败，他们会再选一个角色参与明天的pk，如此反复，乐此不彼。如果都败下阵来，他们就参与道具组、课件组、摄影组、服装组等。所以，全员参与绝不是什么全体都登台，而是全员参与戏剧的创作过程。现在想来，这些屡战屡败的孩子应该是最受益的。
说完孩子，再来说说老师。戏剧创作过程中，教师是什么主角呢？1.阅读第一人应该是教师，如果老师不阅读，不知道整本书的内容，就会因为没有底气而感动沮丧。因此，无论是读过多次的《爱丽丝梦游仙境》，还是大布头《三国演义》，都必须读。2.教师要动员和协调全员参与，随时关注每个孩子的参与情况，保障戏剧创作过程不让一个孩子掉队。例如：《哈利波特》纵使让很多孩子着迷，但是也不可否认有不爱看的孩子会出现。怎么办？了解情况后，教师鼓励孩子可以看其它书籍，但是戏剧创作过程中他可以根据同学们的需要做后勤服务，比如摄影、做道具、等群众演员等等，只有和同学们在一起，他们就不孤单。3.纪律、安全、合作、选择、礼仪等方面，教师来不得半点马虎。一次演出万事俱备，教师更多的要从德育入手来关注戏剧创作。难怪很多老师都有这样的体验，组织一次活动累掉半条小命，辛苦是有目共睹的。但是，在我们这次戏剧展演中，我们却看到了老师的另一面——心甘情愿。“希望以后多一些这样的活动，给更多的孩子机会，孩子的学习不仅仅是在课堂和课本中。”这是一位老师在戏剧展演结束后，写下的感动。可见，彼此的帮助、相互的全力以赴，所有人都是满足而幸福的。
全新的教育形式换来了我们对教育的全新认识，戏剧教育我们够胆量搞这样的研究，没有专业指导、没有现成经验，没有上级指示，只有一群热爱语文教学的老师同所有小学的孩子们创造了这样的美好和奇迹。在其它学科的老师看过之后，都纷纷留言：多年以后，也许小学所学孩子们不在记得，但是这样一次大型的戏剧展演会永远纪念。是的，正如爱因斯坦所说：教育就是一个人把在学校所学全部忘掉之后剩下的东西。我们正是用戏剧教育来完成这样的教育使命。
戏剧课程我们要保留下来，每年都要潜心研究，用心来做。
总述
基于核心素养的语文学科课程建设及实施，每位教师都是开发者与实践者。教育需要有理想，而理想就是一种情怀。语文老师应该是理想主义者，并要脚踏实地的走好每一步研究之路。我们在课程建设、课堂实施中，培养学生的语言、思维、审美、文化品格，努力实现教师专业成长。
