在漫长的发展过程中，特别是从19世纪以来，课程与教学论孕育出了众多的流派，在理论上和实践上均产生了比较大的影响。这里，拟对八种影响比较大的现代课程与教学理论流派进行简要分析介绍。
一、赫尔巴特主义课程与教学论
赫尔巴特主义课程与教学理论是一种历史最悠久、影响最广泛的理论流派，常被人称为“传统教育”课程与教学理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W., 1847-1929)。它的主要内容表现在以下几个方面：
（一）关于教育目的
教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统，后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。
（二）关于教育目标
教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样就在课程与教学层面上，把其提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。
（三）关于课程形态
建构起来了规范化的“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。科目设置主要有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。
（四）关于课程横向结构
面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以“历史、文学、宗教”为中心和以历史为核心的课程整合法。
（五）关于教学方法
赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的“五段教学法”，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。五段教学法包括：（1）“预备”，即问题的提出，教学目的和目标的说明等；（2）“提示”，即新材料的传授；（3）“比较”，通过新旧知识的比较，使它们实现联合；（4）“总括”，即在比较的基础上，知识还不系统，需要一种静止的审思活动，寻求结论和规律。（5）“应用”。
二、儿童社会活动中心课程与教学论
从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义课程与教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心课程与教学论。儿童社会活动中心课程与教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括：
（一）教育的根本目的是儿童发展
杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。“教育即发展（education as growth）”，这就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。
（二）课程与教学的实质是经验
杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从课程与教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他分析道：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。
（三）社会活动是课程与教学的中心
针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[2]通过儿童的社会活动，从而实现教材里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、课本和课堂都不再是中心了，课程与教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。
（四）以活动为课程与教学的根本形态
20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究”的课程与教学改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。这一理论和实践模式，以后逐步传播到东西方许多国家，逐步占据了课程与教学的主导地位。
三、发展主义课程与教学论
发展主义课程与教学论，是前苏联著名心理学家和教育家赞可夫(Занков,Л.В. 1901-1977)，从20世纪50年代末开始，经过长达20年的大规模学校实验，总结升华形成的。赞可夫突出的主题是“教学与发展”，所以这一理论也突出地表现了赞可夫格外强调学生发展的特征。这一理论主要内涵包括：
（一）作为理论基础的“文化——历史”理论和“最近发展区”学说
维果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以实验为基础，天才地提出了心理学的历史原理和意义原理。进而在发现了儿童自生概念向科学概念的发展趋向后，他敏感到了儿童发展过程本身所具有的生长可能性。于是，他大胆地用以观照儿童的智力发展，提出，在儿童的发展中，存在着两种水平，第一种是儿童的现有发展水平；第二种水平则是指儿童能够做到、但不能独立地而只能是根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能独立完成的，所以应包括在儿童现有发展水平之中。这一区域，就被维果茨基命名为最近发展区。
（二）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展
赞可夫所说的一般发展，基本涵义有三：一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展，三是包括动机、情感和意志的发展。但是，在他的实验中，能够操作并实际操作了的发展内容，主要仍然仅仅是智力发展。所以，这一理论实质上打上了深深的科学主义烙印。
（三）教学创造儿童的最近发展区
儿童的最近发展区只是可能的，而不是必然的。在儿童的发展历程中，教学创造着最近发展区
（四）课程与教学设计的五大基本原理
赞可夫以发展为目的的课程与教学
