在一个信息社会中，获取信息是人们行动的基础，作为信息主要来源的媒介也因此体现出其重要性。在一个现代社会中，几乎没有人在生活中不依赖于媒介所提供的信息。举些简单的例子，媒介所发布的天气预报是我们每天必须关注的内容之一；当人们想要休闲娱乐时，会留意报纸上电视和电影的预告；当人们要寻找就业机会时，同样也会求助于媒介上的招聘广告。媒介乎可以说是人们社会生活中的第一信息来源。然而，我们每一个人并不是天生就具备这种从媒介获取信息的能力，它依然是一个后天习得的结果。为了更好地获取信息，你必须对媒介有所了解，知道在特定的媒介上获取相关的信息。比如政治经济类媒介与文化娱乐类媒介所提供的信息就迥然不同。尤其是对于较为复杂和较为专业化的信息的获取更是需要专门的知识。因此，媒介教育首先要培养的就是人们对信息的获取能力，这一能力从基本方面说当然包括能够看书识字从而了解信息内容，但它更多的是指人们发现信息、组织信息与保存信息的种种技能，比如，如何利用图书馆的图书检索系统以及网上的种种搜索软件来发现自己需要的信息，如何使用音像及电脑等设备来组织对自己有用的信息，以及如何利用相关设施来保存信息。不过，在今天这样一个信息大爆炸的时代，人们大多数时候所面临的问题还不是如何获取信息，而是有了信息后，如何正确地理解信息以指导自己的行动，这就需要人们具备分析和评价信息的能力。媒介上的信息五花八门，如果没有一个正确的方式去消化这些信息，那么这些信息对人们并无帮助，有时甚至会有害，因而对信息进行分析和评价事实上构成了媒介认知能力的核心。分析能力主要与一些解释性的理解技巧相关，它要对媒介上所提供的信息进行基本判断，看看它们符不符合事实；它还要对信息中的原因与结果进行推论，看看其逻辑是否成立；它还要辨别作者的意图和观点，以及作品所属的类型（genre）。在更宏观的层次，它还包括对信息产生的政治、经济和历史语境的认识。它偏重的是一种客观的认定，其核心可以说是想判定真与假。与之不同，评价则主要是对媒介上的信息进行一种价值观上的分析与判断，看看所提供的信息是站在何种立场，代表了哪一种导向，维护了哪个阶层的利益，体现了一种什么样的价值标准，它更多是一种主观的评判，其核心是对于对与错的认定及对信息的公正性及客观性的判断，并可以进一步上升为对信息所隐含的世界观的透视。因而，即使对于同样的媒介事实，人们完全可能得出相反的结论。对于分析和评价的区别，我们可以简单地通过一个案例来揭示其不同之处。比如，前些时候当美国军用侦察机在中国领空撞毁了中国飞机并导致中国飞行员失踪的事件发生后，美国电视媒体大量播放停留在中国的美国机上人员的家属担心、哭泣的场面，如果从分析的角度来看，这些拍摄的场面都是真实的；但如果从评价的角度来看，我们就可以质问，为什么这些媒体不来报道中国失踪飞行员家属的悲伤，为什么不来报道中国人民对美国飞机侵犯中国领空的愤怒，因而其报道立场与导向的偏面性已昭然若揭，美国新闻媒介所一贯标榜的客观性在此已荡然无存。在现代社会中，学以致用，那么对信息的传播能力显然构成了媒介认知能力不可或缺的一个方面。传播能力有多种多样的表现形式，在一定程度上是依媒介而定的。通常我们所说的传播能力除了传统教育最为重视的写和说的能力外，还包括了解自己所要沟通的受众，能够抓住受众的注意力与兴趣，能有效地利用符号来传导意义，能对众多的观点加以组织。当然，具体到特定的媒介，如报纸和电视等，它们都还有自身特定的传播技能，其操作性的技巧都需要专门学习。此外，传播能力还包括根据反馈来调整传播活动，从而使传播由一种单向的信息传递发展成为一种双向的互动过程。
如果说对培养学生媒介认知能力的必要性学者们已经达成了共识，那么在具体的主张和做法上则不尽相同，而且在某些问题上甚至存在着不少相互矛盾与对立的观点。与培养媒介认知能力相关的争论首先就表现在对媒介教育与传统教育之间关系的讨论上。如何安排与培养媒介认知能力有关的媒介教育课程，人们进行了多种尝试。根据著名学者马斯特曼(LenMasterman)的说法，在欧洲主要有四种模式：1、媒介研究作为一门独立的科目；2、媒介研究作为某一科目中的一种组成部分；3、把媒介教育融于所有的科目中；4、媒介研究作为一门整合的、跨学科的课题。[12]在美国的教育实践中，这四种形式教育都有所表现，其中最为流行的是第一种。然而，就算是把媒介研究作为一门单立的科目来培养学生的媒介认知能力，里面又涉及到这样一个问题，即如何处理媒介教育中的技术教育。我们知道，传统媒介教育主要教授的是学生进行文本读解与分析的技巧，但另外一些教育人士认为，媒介教育应该着重培养学生的动手能力，只有当学生们能够自己拍照、自己摄像、自己制作网页、自己报道新闻时，他们才有可能成为一种真正意义上的具有批判能力的消费者，而仅仅教授读解文本却不教授制作文本的媒介教育是不完善的。不过，要想教授学生制作媒介文本，那么就需要一定的器材与设备，虽然有不少媒介机构表示愿意赞助这项教育活动，但又有学者担心这种赞助最终会影响到媒介教育的独立性。还有一些学者提出，媒介教育的目的应该是使学生成为一个成熟的公民而不是一个成熟的消费者，因此应该把媒介认知能力上升到一种社会文化的层面来认识，他们反对“文本中心”的媒介教育，而主张应该把文本分析与对生产和接受问题的探讨整合到一起，并且认为尤其在象美国这样高度商业化的国家，对于机构的分析尤为重要，他们把这种方法称之为“语境方法”来对照于传统的“文本方法”。[13]应该说上述主张都有理由，而最终的做法往往是一种折衷与妥协。媒介教育与传统教育还有一个巨大的不同之处在于，由于接受媒介教育的学生对媒介并不是一无所知，在某些方面他们的了解甚至超过自己的老师，因而在这种教学活动中，最强调的是一种互动式教学，这也是对传统教育中教师负责教授，而学生则专注于接受的教学法的一种革新。
与媒介认知能力相关的另一项争论主要集中在媒介认知是否应该主要关注于通俗文化文本。我们知道，媒介认知能力教育主要教授的是学生读解媒介信息的能力，而众所周知，媒介信息其内容大多属于通俗文化范畴，一些学者担心这会影响学生对传统经典文化的学习，而更多的人则指出，由于媒介内容中经常出现暴力与色情方面的内容，会对学生造成不良影响，因而早期媒介教育的主要目的就是站在这种保护主义的立场上，让学生自觉抵制这些不良影响，甚至有些学者建议让学生拒绝电视。然而，也有不少学者持不同看法，他们认为首先在今天这样一个信息社会中，想让学生与大众媒介隔绝是不可能的，大众媒介几乎构成了人们生存的第二环境；其次，大众媒介也并非一无是处，学生们完全可以从中获得许多有益的知识，关键在于要具备一种批评与分辨的能力，而正是我们进行媒介教育的目的。此外，大众媒介所提供的通俗文化知识也是社会知识一部分，没有理由去歧视它们，并且事实上它们构成了对传统教育只涉及到精英文化的一种有效补充，是对传统教育的精英主义取向的一种反拨。由于媒介内容往往更贴近日常生活，因而能更有效地激发学生的参与兴趣。媒介学者邓肯(BarryDuncan)就指出：“我深信把广泛的通俗文化现象包括到媒介研究中，正在成为一种日显重要的视野，尤其是对那些与年轻人一起工作的人。”[14]而白金汉则从接受心理学的角度入手，认为如果我们简单地强调大众媒介有问题的一面，就会忽视年轻人对媒介的情感投入，我们可能会忽视他们在这一过程中所得到的快乐，从而用一种愤世嫉俗及高高在上代替了真正的问题与分析
最后，与媒介认知能力相关的一个争论就是如何使媒介教育适合具体的历史社会语境，或者说适合所在国的国情。正如我们前文所提及，各国的媒介认知能力教育开展的程度及所采用的方法都不尽相同，因而形成了多元并存的格局，这正如马斯特曼所指出：“在每一次媒介教师的国际集会上，每一个人重新学习的第一课就是，必须树立观念，不是单数的媒介教育，而是复数形式的、多种多样的媒介教育。”[16]西方各国早我们一步认识到培养学生媒介认知能力的必要性，并且在该领域已经取得了一定的成果，这一点肯定值得我们重视与借鉴，但在如何搞好中国的媒介教育上，我们同样应该注意媒介教育的本土化这一问题，绝不能生搬硬套。哈洛伦(JamesD.Halloran)在他的一篇谈媒介教育的文章中明确指出：“象任何其他种类的教育一样，或者象任何社会建制一样，媒介教育无法在孤立的情况下得到充分的研究，比如离开了更宽广的历史、文化、经济、法律、民族、政治及社会背景，它正是在这些背景中发展起来的并且还在起着作用。”[17]诚然如是，每一个国家的媒介教育都应该结合自身的文化传统与具体国情探寻一条本土化发展之路。对于中国这样一个有着五千年悠久文化传统的国家，建设有中国特色的媒介教育更是我们的必经之途。尤其是在全球化浪潮的大背景下，我们更应警惕一些西方国家通过媒介来建立一种媒介帝国主义或者说文化帝国主义，因而我国的媒介教育除了要教授学生在信息时代获取、分析与传播信息的能力，更应强化学生对媒介霸权的警惕性。
