《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的背景
1.宏观大背景与现实问题
21世纪是中华民族伟大复兴的世纪。从现在起到2020年，是我国全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的关键时期。世界格局深刻变化，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。我国经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面推进，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展，人口、资源、环境压力日益加大，调整经济结构、转变发展方式的要求更加迫切。国际金融危机进一步凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性。中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，根本在教育。
面对前所未有的机遇和挑战，必须清醒认识到，我国教育还不适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求：
教育观念相对落后；
内容方法比较陈旧；
中小学生课业负担过重；
素质教育推进困难；
学生适应社会和就业创业能力不强；
创新型、实用型、复合型人才紧缺；
教育体制机制不活，学校办学活力不足；
教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困、民族地区教育发展滞后；
教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未完全落实。
所以，接受良好教育成为人民群众强烈期盼，深化教育改革成为全社会共同心声。
2.全球教育改革背景
决定教育变革历史走向的根本原因不在教育，而在社会。教育是一种社会现象，教育发展受社会发展的制约。
（1）当代2大教育思潮
20世纪是教育实现由近代向现代转变的时期。在现代科技和现代生产的作用下，教育改革剧烈而频繁。在实现教育改革表象的背后，存在着人们对教育发展客观规律做试图合乎历史的哲学思维。在寻求现代教育的变革方向和理想模式的过程中，哲学起了重大的指导作用。
“科学主义思潮”（实证主义哲学、经验批判主义、实用主义．逻辑实证丰义、批判理性主义、科学哲学的历史主义学派等）与“人本主义思潮”（唯意志派哲学、生命哲学、现象学、存在主义、法兰克福学派的批判哲学等）是人们对现代科学技术对社会发展的作用日益增强的时代所作的哲学应答。
20世纪世界教育改革、在其发展走向上，同样是沿着两条主要线索进行的：一是以适应外在的、社会科技和经济发展为目标；一是以适应内在的、受教育者自身精神的、道德的需要为目标。何去何从，规制了20世纪、21世纪教育改革的大方向。其过程，反映了教育由近代走向现代必然经受的阵痛，反映了教育现代化应符合社会和教育发展客观规律的选择。
20世纪教育改革受两大哲学思潮影响很大，现代教育在理论渊源上与两大哲学思潮有着直接或间接的关系，有的理论甚至完全出自相关的哲学流派。
（2）18、19世纪教育改革的主要目标是人的道德及其发展。
18世纪法国启蒙思想家户梭提出教育的目的是培养自由人；唯物主义思想家狄德罗认为教育的目的在于启发个人的理性；流行于法国、德国和英国的泛爱主义运动，主张发展儿童的理性，裴斯塔洛齐认为教育就是在于发掘人生来就具有的各种渴望得到发展的能力和力量，道德教育是“整个教育体系的关键问题”，是培养“和谐发展的”、“完善的人”的重要方面。
近代教育改革理论与实践在赫尔巴持时代达到顶峰。赫尔巴特既是教育家，又是哲学家。他认为“教育的整个任务可以概括于道德概念之中”。教育目的，包括一切次要目的在内都是要培养有美德的人。培养具有完美、善良道德的人，以形成“安定的秩序以及调和有秩序的生活”。赫尔巴特被尊为古典人本主义教育的集大成者和最后一人。
尽管工业革命的出现已影响了教育发展的方向，导致欧美各国的教育进行了一系列改革，包括普及初等教育、发展中等教育和高等教育。但是，适应科技和经济发展还没有上升为教育改革的主导。因此，关于教育改革的方向还没有引起激烈的争论，人的发展、完善和创造稳定的社会秩序是18、19世纪教育改革的主要目标。
（3）19世纪末20世纪初教育改革中的第一次科学与人学之争（实用主义—永恒主义）
19世纪末起，特别是进入20世纪后，科技革命迅速发展，科学技术和现代生产对社会的巨大变革作用引起人们的高度关注，教育面临挑战和变革。
现代教育有别于以往教育的根本标志在于它同现代科技和现代生产的发展紧密联系在一起。但是，现代教育的确立，不仅需要有与现代科技和现代生产发展相适应的教育理论，而且需要有与之相适应的教育实践。试图把两者结合起来，以回答社会变革需要的，首推美国哲学家、教育家杜威。
杜威的建树与其说是把教育的中心由教师转向儿童，不如说是由“教育一人”转向“教育一社会”。与历史上的教育家不同，杜威看待教育的视角是教育与社会的关系。他的名著《学校与社会》、《民本主义与教育》都是把“教育与社会”作为一对变量，研究它们之间的演变关系。他所谓的社会，即由现代科技、生产和资本主义价值观念构筑起的工业社会。在杜威看来，这百年来，支配一切的变化是工业上的变化，杜威明确指出了科技革命和工业革命的力量对教育的影响是实质性的和深刻的。
杜威标明了教育的社会属性，主张把学校办成一个小小的社会，即所谓“学校即社会”，通过学校的社会化，达到使教育为社会服务的目的。杜威的教育理论所带来的教育改革是进入20世纪后第一次冲击世界范围的教育改革，当然也可以说是科学主义哲学思潮影响了这一时期世界教育改革的方向。
与杜威不同，赫钦斯试图把教育的立足点重新拉回到“人”的上面。他反对杜威把学校看成社会，使教育适应社会的观点，指责其目的“是使学生适应他的自然、社会、政治、经济和文化环境”。他承认“在美国，适应论也许是一个处于主导地位的理论”，但是，适应环境的理论是“极端错误的”。
赫钦期提出改革教育的主张，即把人类文化遗产作为永恒的教育内容，人文学科的内容应在课程中占中心地位，用永恒的知识，特别是古典名著的力量去促进一个人的理性发展。赫钦斯的许多重要观点和看法直接或间接地对欧美许多国家的学校教育改革以及对许多国家的教育理论发展都产生了一定的影响。
现代西方人本主义是对现代科学技术所引起的社会效果做出反思的结果。19世纪末至20世纪初，在现代科技的推动下，资本主义生产迅速发展。但是，科学进步所带来的新生产方式引起了失业和生产过剩，在科技和工业而前，人与物一样，都成为管理的对象，人沦为极端的附属品，成为无个性的客体，成为标推化的可调控的存在，科学摧毁了人们传统的价值观、生产方式和道德标准。鉴于此，人本主义哲学以反科学主义的面目出现，它把伴随资本主义制度出现的战争、社会混乱、道德低下、贫富分化统统归于科学技术的进步和运用。因而，希望把人从这种非人的、被客体化了的境遇中拉解出来，恢复人在世界中的本体地位。
赫钦斯的教育思想和改革虽然没有杜威的思想对教育的影响来得持久和深刻，但这是在现代科技发展条件下，教育改革中的第一次科学与入学之争。杜威把教育与社会融于一体，试图通过学校即社会的教育操作去达到把人融于社会的目的；赫钦斯把教育与社会分离，以保守教育人化的宗旨达到使人从社会中摆脱出来，以人的完善达到社会完善之目的。
（4）20世纪50.60年代教育改革中的第二次科学与人学之争（结构主义-存在主义）
进人20世纪，哲学分裂了，教育也分裂了，教育改革当然也沿着两个方向走。科技、经济的发展和哲学思想界的变化，必然要反映到教育上。面对社会科技和经济发展的冲击，教育需要改革。教育思想家和理论家们为了使教育按照自己的愿望发展，各自按照自己的哲学思想，再度锨起了教育改革中的科学与人学之争，从而在新的层次上把教育发展的方向引向深人。
决定教育变革历史走向的根本原因不在教育，而在社会。教育是一种社会现象，教育发展受社会发展的制约。因此，工业革命以来，当现代科技和经济发展成为推动社会进步的动力时，它就必然制约着教育向它所推进的方向发展。这是不以教育改革者的主观意愿为转移的。从杜威起，—切倡导使现代教育向着适应社会、适应科技和经济发展方向进行改革的十张之所以受社会欢迎，并非因为他们的哲学基础多么科学，而在于他们的主张同社会发展的走向在某种程度上相吻合。
第二次世界大战结束后，战争让位于经济建设，现代科技和经济发展进入高潮o 50年代起，以自动化为标志，新科技革命促进各国经济进人大发展时期。科技革命猛烈冲击着西方思想界，科技发展和科技理论的更新递擅给科学主义哲学思潮以新的养分；战前的资本主义经济危机和二战的残酷所培育起来的人本主义哲学思潮则从中更加体味到现代化的罪恶，增强了对当代社会中人被严重异化的现状的不满和反抗。
战后，持别是50年代和60年代，各国出现了新的教改浪潮。在美国及其他国家有布鲁纳、皮亚杰等结构主义教育流派的改革；在苏联有赞可夫等人领导和组织的教育改革。这些改革极大地影响了现代教育发展的进程和方向。
存在主义认为，教育的根本目的是“完成自我”，知识是培养自我的手段，而不是其它什么东西。知识可以帮助个人达到自由，使人从无知与偏见中解放出来，学校不能把传授教材作为固有的教学目的，或把教材看作学生准备将来职业的工具，而要看作认识自我、发展自我的手段。所以，主要的教材应是关于文学、历史方面的。把课程的重点从物理世界转移到人格世界是存在主义改革教育的基本主张，也是一种反理性主义的表现。
上个世纪的50年代和60年代，世界各国大规模的教育改革，几乎无不以适应现代科技和经济为目的。这样以来，教育的目的指向越来越外在化，“人们对于科学的兴趣也由原先把它作为普通教育的一部分转为培养有才能的科学研究人员和科学技术人员”。这一目的论所形成的巨大牵动力，使得看上去似乎与经济无关的其它方面的教育改革也被裹携进来。教育民主化的改革就是如此。教育民主化是战后教育改革的重大主题，有其政治原因。但是，它之所以被广泛接受，背后同样有着深刻的经济原因。因为经济发展的需要要求更多的人接受必要的知识教育和技术训练。
教育改革朝着适应科技和经济发展需要的方向发展，也因为两个因素而得以增强。其一，科学家的力量。所有极力使教育适应科技和经济发展需要的教育改革家几乎都是具有相当造诣的科学家。他们改革教育的哲学基础也都与自然科学有一定的联系。如杜威、康南特、布鲁纳、皮亚杰，他们都在心理学、化学、数学等方面颇有成就。其二，国家的力量。随着社会各领域活动的复杂化，现代国家越来越多地介入了社会各领域的发展。由于科技人材的数量和质量、科学技术的发展水平日益成为决定一个国家在世界范围的政治、经济和军事竞争中是否处于领先地位的重要因素，因而，各国无不以此为目的进行教育改革。如1958年美国制定的《国防教育法》是造成美国教育进一步向适应科技和经济需要的方面发展的重要因素。甚至80年代发表的《国家处于危机——教育改革势在必行》的教改报告也是沿着这一方向提出的。日本在明治维新后，便一直在国家的强有力推动下，朝著促进国家经济的方面发展和改革教育。
人本主义的教育改革之所以居次要地他，决不是因人的发展和完善不重要。从根本上说是因为科技和经济发展的需要无论对垄断财团来说，还是对现代国家来说，都是高于一切的。在其目的被凸显出来后，教育发展就不能不与之相适应。
（4）20世纪80年代以来，教育改革中指向理性发展与情感发展的平衡。
80年代以来，世界各国再度掀起教育改革浪潮，它是在国际科技、经济、社会发展竞争日益加剧的背景下进行的。它的基本指向是提高教育质量，以此来适应当今和未来的国际竞争。然而。今天人们改革教育的思维点与以往相比已有很大的不同。人们开始认识到，作为具体的教育改革，目标指向及措施会有所侧重，但作为大规模的、整体上的教育改革不能只简单地针对社会某一方面的需要。教育价值的多元性，要求教育改革必须把政治的、经济的、科技的、文化的以及人的精神需要紧密结合起来，实现人与社会一体，科技、经济发展与人的精神世界的发展一体。人与科学的对立是错误的，教育改革应从一元目标走向多元目标，寻求社会需要与人的需要平衡、理性发展与情感发展的平衡。
今天，美国的教育改革一方面强调加强科学教育，以使美国在未来的国际竞争中不致于沦为二流国家；一方面强调加强价值观教育和道德教育。美国政府和公众都希望，教育改革在提高智育教育水平的同时，也提高道德教育水平，以改变美国的社会风气，在不久的将来重新出现一代像本杰明·富兰克林等那样既通晓科学，又通晓哲学、文学和有高尚道德和情操的全面发展的人才。
日本80年代以来，也掀起大规模教改高潮，其目的是培养有丰富精神世界和全面发展的个性的人；要求充分看到现代化所带来的负面因素，积极促进人与自然的接触，加强人际关系教育，加强道德情操教育，通过年轻一代的心理更新，实现日本人的现代化和世界化。
