发现法
发现法作为一种严格意义的教学法是美国认知主义心理学家杰罗姆、
S
、
布鲁纳
（
Jerome S. Bruner, 1915-)
在
《教育过程》
一书中提出的。
这种方法要求学生在教
师的认真指导下，能像科学家发现真理那样，通过自己的探索和学习，
“发现”
事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。
在这个认知学习过程中，
学生能够同时体验到
“发现”
知识的兴奋感和完成
任务的自信心。
这种兴奋感和自信心可激发学生学习的内在动机。
布鲁纳说：
“发
现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
”发现法能较正确地、较充分
地体现出教和学这对矛盾在发展中的关系。
发现法又称探索法，
研究法，
现代启
发式或问题教学法。指教师在学生学习概念和原理时，只是给他一些事实（例）
和问题，
让学生积极思考，
独立探究，
自行发现并掌握相应的原理和结论的一种
方法。它的指导思想是以学生为主体，独立实现认识过程，即在教师的启发下，
使学生自觉地、
主动地探索；
科学认识和解决问题的方法及步骤；
研究客观事物
的属性；
发现事物发展的起因和事物的内部联系，
从中找出规律，
形成自己的概
念。
发现法就其思想渊源说，是个古老方法。法国启蒙思想家卢梭在《爱弥尔》
中作过这样的：表达“至于我，我是不想教爱弥尔几何的，相反地，要由他来教
我；由我寻找那些关系，而他则发现那些关系，因为我在寻找那些关系时，采用
了使他能够发现那些关系的方法。
”
德国资产阶级民主主义教育家第斯多惠（
1790
－
1866
）说过：
“科学知识是
不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们”
。又说：
“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。
”英国的斯宾塞也说
过
“坚持一个人无论怎样也不过分的事情，
就是在教育中应该尽量鼓励个人发展
的过程，应该引导儿童进行探讨，自己去推论，给他们讲的应该尽量少些，而引
导他们去发现的应该尽量多些”
。美国实用主义教育家杜威（
1859
－
1952
）曾认
为：
“学校中的求知识的目的，不在于知识本身，而在于使学生自己获得知识的
方法”
。这些观点，无疑是发现法的思想基础。
发现法虽是很老的一种方法，但并未确立起明确的定义。有人指其为教法，
有人指其为学法：而有人则主张，应把“靠发现而学习”与“以发现为目标的学
习”
区分开来。
前者是通过发现过程进行学习的方法，
而后者则是把学习发现的
方法本身作为学习的目的。
不过，
有的人往往把两者结合起来。
美国当代认知心
理学家，
哈佛大学教授布鲁纳认为要培养具有发明创造才能的科技人才，
不但要
使学生掌握学科的基本概念、
基本原理，
而且要发展学生对待学习的探索性态度，
从而大力提倡广泛使用发现法。
他指出：
“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，
确切他说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。
”由于他的倡导，引
起了人们对发现法的重新关注和研究。
发现法的基本的典型的学习过程是：
（
1
）掌握学习课题（创造问题情境）
；
（
2
）制定假设（提出解决问题的各种可能的假设和答案；
（
3
）发现补充，修改
和总结。
布鲁纳认为发现法有如下优越性：
（
1
）
能提高学生的智慧，
发挥学生的潜力；
（
2
）能使学生产生学习的内在动机，增强自信心；
（
3
）能使学生学会发现的试
探方法，培养学生提出问题、解决问题的能力和创造发明的态度；
（
4
）由于学生
自己把知识系统化、
结构化，
所以能更好地理解和巩固学习的内容，
并能更好地
运用它。
发现法虽有一定的优点，
但不是唯一的教学或学法，
必须同其他方法结合一
起使用，
才能取得良好效果。
有人研究指出，
不能把学生的学习方法和科学家的
发现方法完全等同起来；由于发现法需要向学生揭示他们必须学习的有关内容，
耗时大多，是不经济的；发现法，是适合于那些能引出多种假设，原理，能明确
展开的数理学科，
并不是对所有学科都是有效的；
由于发现法需要学生具有相当
的知识经验和一定的思维发展水平，并不是对儿童发展的任何阶段都是适用的。
同时，
发现法的使用，
还需要逻辑较严密的教材和具有较高水平的通晓本学科科
学体系的教师。
发现式教学法的成功案例
一、教学过程
提起编程，可能有很多人都有这样的感觉：难，神秘。而对于计算机老师来说，
给初中的学生讲
VB
语言的确存在很大的难度。
比如本节课的目的是使学生掌握
时钟和形状控件的使用及相关控件的属性设置，
传统的教学一般情况下是以老师
的讲解为主，
辅以学生的上机练习完成。
但是这样的教学方法使学生接受起来有
很大的难度，
上机的效果也仅止于能够完成该程序设计，
而不能从本质上理解编
程的过程。为此，我采用了启发引导学生自主发现的教学方法。
首先，
我给学生展示了小球运动程序的运行效果。
因为以前介绍过的程序都是静
态的，
所以学生对此非常感兴趣，
都特别想知道小球是怎样动起来的。
我用了几
分钟的时间简单地介绍了小球形成运动的基本过程，
形成运动的过程首先要有时
间的参与，每一个极短的时间内小球的
left
属性值发生一个极小的变化，即小球
的左边界向右移动一个很小的距离。
因为时间极短，
这样连起来就形成了一个运
动的过程。完成这一效果需要在代码中使用赋值语句，也就是说
,
在每一个时间
间隔的事件中给小球的
left
属性赋一个新值，
该值要在原有值的基础上加上一个
数。
然后，
我给学生一定的时间让他们上机实践。
因为有了良好的理解基础，
大多数
同学很轻易地就完成了小球的运动。
但是同时学生们发现了一个新的问题，
即小
球在运动的时候一直往右运动，
出了窗体就没有什么反应了，
而老师的程序是小
球在出了窗体之后又从左到右循环运行。
这个时候，
我就抓住契机告诉学生循环
其实很简单，因为小球的
left
属性每次增加，总有一个时候会大于窗体的宽度。
使用一个判断语句当小球的
left
属性大于窗体的宽度时，给小球的
left
属性重新
设为
0
就可以了。
学生很快地完成了这个完整的程序。
到这个时候，
本节课的教学目的就已经达到
了。
但是在我观察学生的习作情况时，
我发现有几个同学做出来的程序使小球在
做上下运动，
显然这些学生已经掌握了小球运动的实质。
这时我把这几个同学做
出来的程序演示给大家看，
表扬这些同学并同时鼓励启发别的同学试着来修改代
码完成小球的上下运动。
同学们立即很有兴趣地投入到代码的修改当中。
大家通
过努力，
很快就做出了小球的上下和斜线运动。
同时还有同学提出了多个小球同
时运动形成小球之间的追击问题。
我只是进行了几句简短的提示，
学生就完成了
程序的编写。
最后，我让大家把自己的程序运行等候老师的检查，检查到每一个同学的面前，
他们都拿出自己最得意的作品给我看。望着学生们聪颖的眼睛中那得意的神情，
我也由衷欣慰。
是啊，
还有什么比看到学生们在自己的指导下收获成功的喜悦更
令人高兴的事情呢？
二、教学评析
这节课学生基本掌握了如何利用命令按钮和秒表控件控制小球的直线运动
（从窗
体的左端到右端，然后进行循环的操作）
，并进一步了解形状控件
shape(
小球
)
的
运动是如何形成的。
从本质上掌握了运动的形成，
对于小球水平运动的教学目标
认识到位。
并且对于在教学设计中没有涉及到的上下运动和斜线运动都在自己思
考的基础上进行了实现，
而且还进行发散思维对多个小球的运动以及运动的速度
和快慢分别做了研究，真正掌握了小球的运动。出乎教师的意料。
发现式教学是学生通过自己再发现知识形成的步骤，
以获取知识并发展探究性思
维的一种学习方式，
与接受式学习相对应。
如果学生仅仅掌握了知识点，
但是对
于知识的形成过程不是很清楚，
在学习的过程中就会缺乏创新和探索精神。
采用
该教学方法，
能够为学生创设发现知识的情境。
首先，
留给学生一定的时间来研
究代码的编写，
这时就有某些爱动脑的学生会在原有代码的基础上进行修改，
做
出上下运动的程序。
这时，
抓住时机给予表扬和鼓励并且引导大部分同学按照这
种思路去思考和修改，
并给予提示让学生进行创新思维。
有一部分学生就能想到
更多的情况，
这是鼓励学生进行思想的实现，
稍做提示，
很多学生就能顺利地完
成代码的编写。
这样学生不只接受和记住现成的知识，
而且参与了知识的再发现
过程。
在这个过程中，
学生充分了解了知识的形成过程，
进而很自然地能运用这
个知识迁移到新的领域，探索新的知识，对于学生的学习起到了良好的作用。
附一课堂片段实录
本节课是利用发现式教学法再现知识的形成过程，启发学生的创造性思维。
教学过程
分析
［师］
：掌握了小球运动的形成，现在我们把小球运动的事件转化为程序代码：
使用我们以前学过的赋值语句。
(
小球的
left
属性每过一段时间增加
100
。
)
。
［生］
：
shape1.left=shape1.left+100
初步了解学生对代码编写事件的掌握程度
［师］
：这几句代码应该在什么事件中编写呢？为什么？
［生］
：在秒表的时间事件里。因为小球的运动是随着时间的间隔进行的。
