——小学语文教材漫论之一
一
我国小学语文教材文本（课文）现存的主要形态有：选原文，节选文，改写文，删改文，创作文。选原文指的是直接把原有文本选入作为课文，不加任何修改，如辛弃疾的《清平乐·村居》；节选文指的是选入原有文本时作了删节录为课文，但不作修改，如杜甫的《春雨》（原题作《春夜喜雨》）；改写文指的是根据原有文本进行重新创作改为课文，保留的只是基本情节和素材，如《林冲棒打洪教头》；删改文指的是将选入的文本进行删节修改成为课文，似乎保留了原有文本状貌，实际已是面目全非了，如《桂花雨》；创作文指的是根据教材编写者的目的意图的预设，由作者为教材编写专门创作的文本，而后编入教材成为课文，如《说勤奋》《我给江主席鲜花》等。
创作文本编成教学内容（教材课文）的历史很悠长，但主要出于识字和常识教学的目的，如识字教材：《史籀篇》《三字经》《百家姓》和《千字文》等；常识教学教材如《兔园策府》《蒙求》《书言故事》和《幼学歌》等。当然，《三字经》和《千字文》则兼有识字和常识教学的两种功能（池小芳：《中国古代小学教育研究》，上海教育出版社，1998年版，页203——269）。出于道德教育的目的，创作文本编成教学内容（教材课文）的情况也不在少数，最有名的是南宋大儒朱熹编的《小学》，更早的有《太公家教》，其后则有清人李毓秀编的《弟子规》昌行一时（对传统语文教学中的道德教育教材的评价问题非本文所关注，将另文详为讨论）。
除此三种情况外，在传统语文教学中即非出于识字和常识教学及道德教育目的之外，在小学语文教学阶段没有发现创作文本编成教学内容（教材课文）的现象。而在传统小学语文教学中，这些创作文本作者均为当时代的文化名流或著名学者，这些创作文被编入教学内容（教材课文）时均有作者的姓名赫然在焉！
现代语文教育肇始于1905年科举废除之时，叶圣陶则是在1906年进入苏州草桥小学（当时叫长元吴公立高等小学堂）就读小学（尚金林：《叶圣陶传论》，安徽教育出版社，1995年版，页20）， 1911年叶圣陶第一次发表了关于教育和语文教育的论文（《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1994年版，“卷二”，教育论文所收最早者为1911年8月发表的《儿童之观念》）， 1915年叶圣陶应商务印书馆所请第一次编写小学语文教材（朱泳焱：《叶圣陶语文教材编写的实践与理论》，《课程·教材·教法》，1988年第4期）。1988年叶圣陶逝世，1992年江苏教育出版社25卷本《叶圣陶集》出版。
为便于本文及继其后关于语文教育和语文教材相关问题论述，笔者将中国语文教育分为传统语文教育和现当代语文教育两个时期，传统语文教育时期至1905年止，现代语文教育从1905年始至今。笔者将现代语文教育试分为三个阶段：1905年至1915年为“前叶圣陶”时代；1915年至1992年为“叶圣陶”时代；1992年至今为“后叶圣陶”时代，其中1988年至1992年为过渡期。
现代语文教育时期,叶圣陶编写小学语文教材阐述其目的时认为，“给孩子们编写语文课本，当然要着眼于培养他们的阅读能力和写作能力” (叶圣陶：《开明国语课本》，上海科学技术出版社)。着眼于培养阅读和写作能力的语文教育目的的传统语文教育时期，教材课文只是选原文和节选文两种形态。在最著名的语文教材《千家诗》和《古文观止》中，前者均为选原文（所选都是诗歌，此处“文”指文本作品），后者有如《屈原列传》少数节选文，多数仍为选原文。“叶圣陶时代”，为了培养学生的阅读和写作能力，始有创作文本编为教材课文的情况，叶圣陶自己就是探索者。
“叶圣陶时代”小学语文教材编写乃至中学语文教材的编写出现创作文本编为课文的情况有其时代特殊性。1919年新文学运动开始，新的语体文即白话文，成为社会交流语言表达形式的方向和主流，语文教学的时代使命发生了变化，学校教育使用语文教材的方向与主流也趋向以白话文课文为主要语言表达形式的“语文”教材，而其时白话文作品的总体数量积累尚不够丰赡，公认的优秀之作尚在产生形成之中，所以，叶圣陶为了阅读和写作的目的而编写语文教材在选文上所受到的局限很大，能够备选的作品很少，而适合小学语文教材所用的现成作品就更少了。可见，作为作家，新文学运动文学创作中的一位活跃者，叶圣陶自己动手为小学语文教材创作文本是肩负着时代责任的不得已而为之的便宜之策。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“一纲多本”，改变了具体的某一套语文教材进入语文教育的路径。1989年开始审查通过初中语文教材，1992年苏教版小学语文教材送审通过。所以，“叶圣陶时代”的语文教材和“后叶圣陶时代”的语文教材进入语文教育的路径是不同的。
在“叶圣陶时代”，为语文教材专门创作文本的作者大多为作家或各学术领域的学者，所创作的文本一经编为课文，自然也就正常郑重署名了。笔者在调查 “叶圣陶时代”语文教材时发现，其中的创作文没有署名的情况是少数甚至极少数，即便这些没有署名的课文，我们通过一定的检索途径还是能够查核出其作者情况的。
二
语文教材中还有一类不署作者姓名并且无法查核出作者姓名的课文（创作文本），笔者姑且将称之为“无主文”。
恕笔者孤陋寡闻，至今尚未见到任何一套“后叶圣陶时代”的语文教材编选者对这一类“无主文”的作者情况和编写意图作过介绍。作为培养提高学生阅读和写作能力的课文，这种情况下，无疑是截断了作者和文本的关系，从而学生的阅读也就失去了具体的“人”的背景，教学者和研究者只能从教材中这类文本所处的单元和年级年段去揣摩作者意图目的，从而选择确定具体的教学目的和重点难点，其阅读教学的效果就可想而知了，其写作能力提高的楷范性也就大大削弱。因为，一篇没有作者的课文就像是生物课堂上的动植物挂图，而不是活生生的阳光雨露中蓬勃生长着的动植物。
基于以上述论，基于编选文本为课文的目的是阅读和写作能力的培养提高，笔者以为，在“前叶圣陶时代”的语文教材中出现创作文甚至“无主文”，是时代的局限性所致。在“后叶圣陶时代”，白话文的典范之作——包括文学性作品和实用性作品已经有了极多的数量积累，同时一百年的白话文创作的历程，规范的白话文表达形式已经大体定型，优秀作品的标准也已经有了共识，优秀的白话文作品不断出现。所以笔者以为，“后叶圣陶时代”语文教材应该逐渐地减少课文中创作文的形态，这是基于课文典范性和审美性的考虑。甚至，同时，杜绝“无主文”的存在，是出于“文责自负”的约束，即便是教材编写组成员的手笔也应该署上主笔者的姓名。
当然，根据教材编选的意图，编者应该尽可能选择已有的文本作品编为课文，在确实“无米为炊”时请有关作家、学者或者编写组成员创作文本也未尝不可。但创作文本编为课文之后应该署上创作者的姓名，这是作者和教学者的唯一系联讯道。课文呈现之后，或有商榷，或有指谬，这都将对教材的不断完善大有裨益。
近年来对教材尤其是小学语文教材的批评此起彼伏，撇开情绪性的抨击不论，大多数批评的矛头均直指这些“无主文”。固然这样的批评确实携裹着一定的力量，但总体说来批评之后修改的情况很少。笔者以为，这样的批评犹如铁拳打在棉絮上，因为，这些“无主文”原本没有作者，也就是没有作品的责任人，所以尽管批评很多，也未见有责任人承担修改的责任，甚至没有隐身的作者提出对商榷的回应。“无主文”的尴尬在于此！
其实，这并不是大家潜意识里以为的“有个作者名字和没有作者名字对于语文教学来说没有什么本质差别”这样的简单，就像一个模糊的影子或一个成员不清的团队做糟了一件事，我们连批评时需要的被批评者（课文不能作为“孤独的”被批评者，它只是一个中介，最多是被批评者的一个部分）和修正承担者都无法找到。否则，我想任何一套小学语文教材的编写者都会虚心听取意见，之后认真修改的。而这些被批评的“无主文”几乎没见过修改，也没见过答辩和回应，我想原因大抵于此吧。
三
也许这样的“无主文”还将在小学语文课本中存在很长一段时间，也许再多的批评也不会立刻改变这样的“无主文”占课文相当数量的小学语文教材的糟糕状态，但理性的批评总是一种前进的力量。笔者不妨从语言表达规范性的视角，试以具体课文例证略呈一管之见。
小学语文教学主要是语言文字教学，着重于对语言文本的理解和用语言文字表达的规范性教学，那么小学语文教材中的语言文字应该首先力求规范，这是表达思想和抒发感情的基础。但是有相当一部分“无主文”由于隐身作者本身的语言修养不够，文本的创作能力较差，从而导致了这些“无主文”不能卒读。
如《田园诗情》（苏教版四年级上册）看上去是一篇文字优美的散文，教学者大多把这篇课文讲得“神采飞扬”，然而仔细推敲，其文字的“粗糙”令人惊悚。
文章开头一句成段：“荷兰，是水之国，花之国，也是牧场之国。”貌似很美的语言，然而，“美言”真是“不信”。这是一句承前省主语“荷兰”的句子，是三个并列关系分句组成的一个复句：荷兰是水之国；荷兰是花之国；荷兰也是牧场之国。显然此处“花之国”前的“是”是不可少的。可见，这是一个病句。
第二段开头：“极目远眺，碧绿如丝绒般的草原上，是一头头黑白两色的奶牛。”笔者怀疑这样的句子是从英语文本中直译而来的，“是”前面的主语缺失，或者“是”须改为“有”，存现句在英语和汉语的表达中形式上存在着差异，这是一种汉语表达中典型的病句。同样的句子本文还有：“绿意盎然的村野乡间，是大片大片的郁金香。”同一段之中同一类型的病句竟有两处。
还是第二段，“有的牛背上盖着防潮的毛毡，正在低头吃草；有的站着不动，仿佛正在思考什么。”准确的语言是没有歧义的，正确的句子在表述事实上具有唯一性，当然，作者特别需要的歧义效果除外。在这一前提之下，我们不难发现，作者对语言的推敲实在马虎。作者的意思是说：有的牛，脊背上盖着毛毡，在吃草；有的牛，站着不动。但还可以理解为：“有的牛背上”“盖着防潮的毛毡”，这时候主语则是“牛背上”，“牛背上”就不能“吃草”了吧。固然这样的吹毛求疵未必合适，但是作为小学语文教材中的课文，如果没有吹毛求疵，那么“规范性表达”何在？其实这里只要加一个逗号，“有的牛，背上盖着毛毡，正在低头吃草……”就没有歧义了。所以，这至少是一个表达不够规范的句子。
这一段还有一句表达不够规范：“老牛仪态端庄，好似牛群的家长。”这是使用成语不够严谨的句例。“仪态端庄”固然可以形容老牛，但这一成语在修饰人的时候一般仅限女性，一般只用来形容老太太，不能用来形容老爷爷。似乎，此处的老年奶牛都是雌性，牛群的家长是清一色的“牛奶奶”吧。这样的表达也不够规范。
像这样词语有失推敲的地方还可再举一例，第三段开头一句：“碧绿色的低地镶嵌在一条条运河之间。”本来，“低地”专指那些低于海平面的地域，荷兰、卢森堡和比利时等国家由于海拔比较低，所以称为“低地国家”。而此处的“低地”与倒数第二段中“沉睡的牲畜，无声的低地，漆黑的夜晚，只有远处几处灯塔闪烁着微弱的光芒”中的“低地”意思相同，显然不是专指低于海平面的地方，而是一处相对较低的又不像沟壑那样深的地方，这在汉语里最恰当的一个词是“洼地”，而且汉语很少用“低地”指称地势较低的地方。这两处“低地”在汉语词法上不够规范。
在修辞上，这篇“无主文”也有不尽如人意处。如“牛犊跑前跑后，活像顽皮的孩子。”牛犊本来就是小牛，“牛孩子”像顽皮的孩子，这样的比喻句好像太“跛脚”了吧。或有教学者说它是拟人句，而从拟人句的一般表达形式来看，就更不合适了。这样的句子还有：“成群的骏马剽悍强壮，腿粗如桩，鬃毛随风飞扬。”这是一句比较句，意思是说骏马的腿和树桩一样的粗壮。而大多教学者将这个句子作为比喻句来分析，那么，这一比喻，似乎骏马的腿没有了膝盖，只是硬邦邦的粗大的树桩。这样语言上欠推敲的句子在客观上给语文教学带来了潜藏的障碍。
笔者曾揣度这篇“无主文”是从一个英语文本中翻译而来，后查证原作者为捷克作家恰佩克。这是一篇翻译文本，教材并没有署翻译者的姓名，因此仍视为无主文。而为语文教材专门创作的文本编为课文的“无主文”在语言规范上的问题更是不胜枚举。
小学语文教材中课文的“无主文”形态在“叶圣陶时代”已经完成了使命，在如今的“后叶圣陶时代”，如果我们仍然不思进取，而且以“叶圣陶”的名义继续相沿此种现象的话，笔者以为，那就是当今的语文教材编者没有承担起自己的时代责任和历史使命。当然，笔者也许是在一厢情愿地揣摩编者的“心思”，也许编者未必是这样做的，也许笔者的分析也有“误读”和“误解”的地方。但，有一点可以肯定：我们都是“好心”，想把“教材的事”“办好”，所以笔者期待一场开诚布公的教材编者与教师及研究者的对话。我想，这样的对话“是时候了”，一味地互相埋怨，甚至指责，并不利于教材的建设；平心静气地坦诚地对话和理性地研究，才是我们这一代语文教育工作者的责任！
