科学探索活动之后，幼儿会有一种想将探索中的体验、发现以及遇到的问题等倾倒出来的欲望。在这一环节，有效的对话交流对幼儿的学习是非常重要的。
一、交流环节存在的问题
（一）举手回答成为一种形式
教师在组织幼儿进行交流讨论时，一般喜欢说：“我喜欢让举手的小朋友来回答。”“你如果知道，举手告诉老师。”这就使得只要教师一抛出问题，幼儿就产生了举手的条件反射，举手的幼儿多了，教师一时不知道请谁先讲好，于是就常用“开火车”，或是随便抓住视线里的几个幼儿请他们讲。有些幼儿在一旁举手，直到火车快开完了才轮到自己回答，在这个“煎熬”的等待过程中，幼儿的注意力早已转移到“为什么还没轮到我”的问题上，对刚才教师的提问兴趣也大打折扣。
（二）单纯语言上的互动占绝大多数
在科学活动的交流环节中，一般由教师以问题的形式引出讨论的话题，而在引出讨论问题的过程中，很多教师常常是把一个具体的问题抛给幼儿，让幼儿对抛出的问题加以回答。对于语言加工较好的幼儿来说，可以在短时间内理解教师的问题，也能够在短时间内组织语言来回答。但是，对于一些在语言加工方面处于“弱势”的幼儿来说，一个看似简单的问题，在这些幼儿看来也许是懂了，也许不完全懂，或者完全懂了，但他们不一定能够用语言表达出来。教师往往会忽略这一点，以为幼儿还不知道，还不理解。于是就在心里给幼儿贴上一个标签“这个孩子不行”。是真的不行吗？如果换一种问与答的表达方式，或许是可以的。
（三）“一问一答一评”式交流占上风
教育实践中，教师在组织幼儿进行交流讨论时，仍旧沿袭着l-R-E交流模式，这里的I(Initiation)代表教师发起的问题，R(Response)代表学生回答教师的问题，E(Evaluation)代表教师评价学生的回答。在这种交流模式中，由教师针对幼儿之前的科学活动提出问题，幼儿对教师提出的问题进行答复，教师再针对幼儿的答复进行评价，只是在这一过程中，教师会再添加额外的梳理和归纳工作。这种交流模式中幼儿看似表现得非常积极，但整个过程幼儿都由教师的问题牵着走，顺着教师预设的轨道进行揣摩、猜测。很多时候，教师的一个个追问，貌似可以激发幼儿的思考，实则是在强迫幼儿顺着自己的思维走。
二、促进有效交流的对策
（一）将“看得见的符号+语言”引入讨论
组织幼儿进行交流时，教师不一定非以纯语言的形式导入，也可以尝试着用一些看得见的符号，如手绘图画、PPT动画等，让幼儿能够根据这些可视画面更形象地对教师的问题进行语言加工，更加深入地思考。对于语言加工能力处于较低水平的幼儿来说，图像的刺激能够起到辅助的作用，在阅读符号的过程中，幼儿也有较为充裕的时间可以用来思考教师的问题，而非在一个匆忙、紧凑的时间里表面化作答。
（二）将讨论的主体还给幼儿
交流讨论是为了促进幼儿更好地理解所学内容，讨论的主体是幼儿，因此教师应该给予幼儿一定的自由，而不是一味地控制幼儿。有一位教师在组织幼儿讨论“物体落下来时的形态是怎么样的”这一问题时，教师没有用“开火车”的方式轮流让幼儿来回答，而是在征询幼儿意愿的前提下，让图画记录的主人先来描述自己所画的内容，再让其他幼儿根据图画主人的描述推断哪一幅图画是该幼儿的。在整个讨论过程中，图画的主人非常认真地思考以理清自己的思路，作为听众的幼儿也在集中精力倾听图画主人的描述。交流气氛非常活跃，“台上”的“主人”热情洋溢，“台下”的“听众”积极响应。正是在这种自由的交流氛围中，幼儿才释放了内在思考的能量，将整个身心投入在交流之中。
（三）发问要能引起幼儿的分类思维
交流中一个很重要的学习因素就在于如何从他人的观点中进行学习。当他人的观点与自己的观点一致时，幼儿可以将其纳入自己的认知图式．进行充实：当他人的观点与自己的观点不一致时，则易引起幼儿的发问：“为什么他和我的不一样呢？”“噢，还可以这样做啊！”从而对自己原有的认知结构进行调整。因此，教师在发问时，要让幼儿意识到自己的回答与他人的回答不一样，以激发思维的碰撞。
