课改五年来,许多问题层出不穷地浮出水面,逼迫人们去反思、去探索、去解决.在这个过程中,我们遗憾地看到批评者多建设者少、被动观望等待者多主动探究实践者少.
我国从单独设立语文科以来,尤其是解放后半个世纪以来,由于受到前苏联教育家的影响,课堂教学建立了一些模式(如“五个环节”“三个步骤”等).由于这些模式在当时具有相当的权威性、一定的合理性,所以影响甚广；但是,随着时代的前进和教育的改革,传统模式的不科学之处愈来愈明显,成了教育发展的桎梏.
正如某些行业的管理“一抓就死,一放就乱”,中小学语文课堂阅读教学似乎也出现了这种现象.课改前,广大教师都不同程度地意识到“语文课不能这样上”,都怀着强烈的改革愿望；但是,旧的不行,新的语文课应当怎么上?头脑里又是茫茫然.虽然,教师们参加了课改培训,学习了课改理论,然而,理论到实践还须跨越一座“桥梁”,需要一个吸收、消化、运用的过程,而且,其中还可能产生误解、步入歧途.
课改后,旧的模式被废弃了,新的模式又还没有建立起来.在这个痛苦摸索的转型时期,出现了一些异常的语文课：或者丧失自我,异化为生物课、历史课、物理课、文化课、思维课、班会课等；或者忽视语言文字,重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析,高唱人文主义,教学内容虚泛、空洞；或者教师急于向课外延伸、拓展,学生独立阅读、感悟课文的时间得不到基本的保证；或者为问而问,为讨论而讨论,课堂场面虚假繁荣,徒有形式而缺乏实质意义、价值；或者几个学生掌握着话语霸权,其他大多数同学充当冷静的看客,面向全体变异为面向个别：或者教师动辄表扬,对学生的发言缺乏恰如其分的判断、评价,让学生感到一头雾水；或者滥用多媒体,直观形象的画面抑制了学生对汉语言的感受和想象.——这种种语文课实在发人深思!
批评容易,建设困难.然而,时不我待,课改下的课堂阅读教学亟待建立新的模式.
“模式”这个词,当今不大时兴,因为它仿佛带有贬义色彩.某种课堂教学结构或样式一旦成为模式,就具有唯一性、排他性,容易被人们固定化、程式化,以致僵化；这不符合新世纪开放、多元的价值取向与时代潮流,不符合课程改革发展、创新的理念.所以,笔者以为,不宜在课改中用“模式”来匡正、束缚正在改革、探索的课堂教学；但是,针对上面列举的现象,又确实需要进一步明确课堂阅读教学中应该重视的几个问题,或者说几个基本的、必要的环节.
一、学生读课文
读课文,学生在课堂里有齐读、默读、散读、朗读之分.公开课上常见的齐读,书声琅琅,洪亮整齐,悦耳中听；其实这是表演给人看、给人听的读,对学生而言价值极低.它不适合于在学习一篇课文的起始阶段运用,因为学生照顾了读的整齐,却无法用心去感悟、体味课文,只能是“和尚念经,有口无心”.它可以用在课文学习的结尾阶段,或者检查全班学生的古诗文背诵情况.默读,教室里一片静悄悄,而学生的大脑正处于亢奋状态,是一种学生真正进入文本、感悟文本、沉浸于文本的读.随着学生年龄的增长、年级的升高,它越来越重要；教师要抓紧培养他们默读的良好习惯、方法,不断提高其默读的速度、效果.散读,学生读出声来,但又不大声整齐地读,而是低声地各读各的,表面上七嘴八舌、混乱嘈杂,实际上学生能够口耳心相通,能更真切地感受课文的语言魅力,从而受到感染、熏陶.它一般适用于文学作品,但还没有得到广大教师的足够重视；当然,学生也需要一个散读的习惯养成和能力培养的过程.新课标十分重视朗读,并在四个学段一以贯之,要求学生朗读“用普通话”,做到“正确、流利、有感情”.“读”中大有学问,大有讲究；遗憾的是,不少教师对朗读意义的认识还不够到位,对朗读技巧的掌握还有待提高,对学生朗读的指导还比较欠缺.
课堂阅读教学首先要保证学生读课文的时间,保证学生独立感受、体验、理解的时间,要且慢开讲,且慢启发.那种学生连课文都还未读完一遍,还来不及“想想”,教师就急于发问的教学,表面上赶了进度,好像提高了教学效率,实质上还是以教师为中心,把课堂教学当成“教案剧”的演出.
语文的学习是一个体味、浸染的过程,不能急躁,不能快节奏；必须让学生保持宁静、平和的心境,独立阅读、思考.“阅读是学生的个性化行为”,开展自主、合作、探究的学习方式,自主阅读是前提,倘若学生个人对课文缺乏感知、体会,那么,就谈不上与其他同学交流、合作,更谈不上探究.
以往,不少教师先布置思考题,然后让学生带着问题读课文.这样,学生读的方向、思考的重点明确,紧跟着教师既定的问题亦步亦趋,教师教案里的教学目标好像顺利达到了,教学进度按时完成了；然而,不足的是教师的问题在学生头脑里先入为主,造成思维定势,严重干扰了他们独立、自主地阅读,无形中剥夺了学生学习主体的地位.可想而知,如此阅读,学生怎么可能获得自己独特的感受、体验和理解?
二、字词句教学.语文知识教学
近几年来,一些观摩课上,由于字词句教学不够“热闹”,难以“出彩”,因此,执教者常常采取回避或者轻描淡写的做法,这使不少听课教师产生了误解,误以为课改倡导人文性,不用进行字词句教学了.
义务教育阶段语文教学的一项重要任务是积累.字、词教学分为静态、动态两种.静态的教学是将字词孤立出来,离开课文来解释,动态的教学是结合语境来理解.低学段,前者采用较多：高学段,后者采用较多.在一篇课文教学中,视字词的具体情况,或侧重前者,或侧重后者,或二者相结合.句的教学,一般应在具体语境中进行.
字词句教学并非雕虫小技,它必须结合文字学、语法学、修辞学、逻辑学、语用学、语体学等知识,渗透思维训练,重在实践、运用,开展科学的训练.课堂上,如果教师自身专业功底过硬,又能够根据学生的实际深入钻研、用心备课,那么,字词句教学也同样可以“出彩”.
叶圣陶先生早就说过：“语文这一门课是学习运用语言的本领的.”我们必须紧紧抓住课文的语言文字,突出语文教学的“语文味”；因为语文学科的本质特征表明：语文的“工具性”与“人文性”均具体地体现、落实在语言文字上；语文一旦离开了语言文字,“工具”也就无法成为工具,“人文”也就无所依附,只能是虚无缥缈的空中楼阁.
新课标所言“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”,并非指不需要语文知识.语文虽然不是一门知识性很强的学科,而是实践性很强的课程,但是它也有自身特有的知识,例如：语言知识(言语知识)、语体知识、语用知识、阅读知识、口语交际知识、写作知识、文学知识、古代文化知识等.一些研究者已经在这方面扎扎实实做了许多建设性工作,取得了喜人的成果,我们可以借鉴.
中小学生学习语言不是为了分析语言、研究语言,而是为了积累语言、丰富语言；无知便无能,学习必要的语文知识是为了转化、培养语文能力.从认知心理学角度看,目前在全国推广使用的几套义务教育语文课程标准实验教材中,语文知识的观念还比较滞后,大多停留于介绍一些陈述性知识(“是什么”,如：什么是比喻句),程序性知识(“怎么做”,如：怎么写比喻句,怎么运用比喻)不足,需要教师们作适当的补充,多让学生在语文实践中培养语文能力.
三、多向对话
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,但这几种对话并不是并列关系,其中“学生与文本的对话”是核心,其他对话则是为学生的个体阅读营造良好的读书氛围,共同促进学生与文本对话的展开.
教师既要重视学生独特的感受、体验和理解,又要防止“无界阅读”,学生的个人理解并不一定就是个性化理解；须知一千个读者有一千个哈姆雷特,但只能是哈姆雷特,而不是奥赛罗、贾宝玉——“多元解读应为‘多元有界’”(赖瑞云,《语文学习》2004年第9期).因此,在学生与文本对话的过程中,教师应该认真地倾听、敏锐地捕捉、准确地判断,不失时机地点拨、去蔽、引导,在与学生的平等对话中充分发挥“首席”的作用.
当下,教师与学生的对话充满了整个课堂,教师接二连三地提出问题,学生处于“被动接受”“被追问”的状态.这种对话并不是真正的对话：其一,学生不是学习的主动者、问题的发现者,并未真正成为学习和发展的主体；其二,教师提的问题太多,不到两三分钟又跳到另一个问题,容易使学生养成浮光掠影、学习思考不深入的习惯；其三,从实际情况看,不少问题的思考价值不高,有的甚至偏离了课文教学,任凭教师个人主观随意地联系、联想、类比,给学生的思维品质、学习习惯造成了不良的影响.
学生与文本的直接对话是阅读教学的重要内容和不可或缺的环节.面对文本,学生的最初感受是什么?他们喜欢不喜欢课文?喜欢哪里不喜欢哪里?这些阅读的初始认识可能是肤浅的、片面的,但也是真实的、质朴的、个性化的.教师应当珍视它们,不要忙于把理性的概念和结论塞给学生,阻碍学生对文本鲜活的感受和体验；应当相机诱导,善于调动他们的生活经验、知识积累去解读文本；应当面向大多数学生,因材施教,尊重和解答不同层次学生的问题,关注他们的不同需求与发展.这样,伴随着课堂教学生成与发展的,始终是学生与文本对话产生的问题.在这里,教师真正成为学生学习活动的促进者.
浙江省几所中学正在开展的“非指示”“非预设”教学实验,对教师的备课提出了更高、更新的要求,其具体教学形式、方法可能还无法大面积推广,因为教师的专业水平如果没有跟上,课堂教学将无异于“放羊”；然而,它的教学理念确有可取之处.
在几十个生命、思想、个性交融与碰撞的课堂里,每节课的教学样式、结构、环节一定无比丰富多彩.以上三点,笔者仅就中小学课堂阅读教学的共性、常态而言.同时,我们还将继续研究和实践语文教学“基本模式与个性化设计的统一”.基本模式,要落实课程改革的新理念,体现语文学科的特点,符合学生学习语文(母语)的规律；个性化设计,即从课文本身、学生实际、教师专长出发,设计出彰显教师个人教学风格或者学生学习特点的教学方案.这二者的辩证统一,能使课堂阅读教学的改革进入一个更新的层次.
