幼儿园的科学教育活动应该从封闭走向开放，
由静态变为动态，把单纯知识的传授转向为幼儿提供更大的自主探索的空间。科学教育的价值取向应该从停留在注重教师静态知识的传递转变为注重儿童情感、态度
和探索解决问题的能力、与他人环境的积极交流和谐相处。这就意味着教师在幼儿科学活动中，作为儿童发展的“援助者”，由单纯的“知识传授人”，变为幼儿
“学习的引路人”。
当幼儿对生活中的自然现象及未知世界发出疑
问的时候，教师是停留在我们的活动已经安排好了，必须按照活动的安排来进行呢?还是跟着孩子的兴趣、发现、需要，生成适合幼儿发展的活动，培养幼儿初步的
科学意识和探究科学的兴趣呢?如何处理好预设和生成的关系，让生成更有效，是值得一线教师讨论的问题。
为了处理好预设与生成的关系，提高教学活动的有效性，我们对科学活动过程中的有效生成提出了以下几点策略：
策略一：“幼儿在前，教师在后”——关注幼儿
教师对幼儿的生成活动关注在先，仔细观察并
深入分析幼儿的行为，真正了解并正确判断幼儿行为背后的经验支撑点，顺应幼儿的意愿和发展，而不是把自己的意愿、要求强加给幼儿。凡是能让孩子想的让孩子
想，能让孩子做的让孩子做，顺其自然，促其发展。在下面这个案例中，教师通过观察了解到幼儿对气球变大变小的过程产生了探究的兴趣，及时生成了活动“变化
的气球”，来帮助幼儿解开疑惑。
案例1：小班“变变变”主题背景下的科学活动——变化的气球
我们在活动前对幼儿进行了观察了解，即在科
学活动区投放相应的材料：颜色各异的气球若干(有些充气、有些未充气)以及打气筒。通过观察、提问，我们发现小班幼儿对气球的颜色、形状等基本特征已掌
握，他们关心的是：“老师，我想让气球变大。”“咦，气球怎么又小了?”这两个问题。于是我们即时生成科学活动——变化的气球(活动一：气球变大了；活动
二：气球变小了)。在“活动一”中，孩子们有的拿着气球吹(因年龄小，大部分幼儿失败了)，有的孩子摆弄着打气筒研究哪里是出气孔，阀门怎么踩。不一会
儿，他们合作成功了!只见一个孩子拿着气球，并把气球套在出气孔上，一双小手紧紧握住，另外一个孩子则踩在阀门上，拼命地踩。孩子们手拿着亲手变大的气
球，很有成就感。在偶然中诞生了“活动二”：张轶铭拿球的手不小心松了一下，气球一下飞得很远，还发出好听的声音，越变越小，掉在地上时已经瘪了。孩子们
对这一现象好奇极了，纷纷模仿。有的孩子大叫：“老师，我的气球飞起来了!”有的孩子问我：“老师气球怎么会变小呢?”我引导孩子们用手、脸去感知气球里
跑出来的是什么，孩子们迫不及待地做了小实验。有的孩子哈哈大笑：“痒痒的，好舒服啊!”有的孩子索性告诉我说：“是我们吹进去的气!”
策略二：“跳一跳，摘得到”——寻找最近发展区
对于幼儿感兴趣的事物，孩子们研究的兴趣非
常浓厚，同时问题逐渐暴露。在下面的案例中，孩子们表现出你有你的观点、我有我的看法，教师在倾听幼儿对话的过程中，证实和发现儿童已经了解什么、具有哪
些经验，进而鼓励儿童的探究行为，并试图去估量和发现儿童的最近发展区。维果茨基理论中的“最近发展区”是大家熟悉的概念之一。在这个概念中有两种行为水
平：独立行为水平和帮助行为水平。最近发展区是指这两种水平之间所存在的一个区域，儿童在最近发展区的发展就是帮助行为变为独立行为的过程。在这个过程中
必然经历认知冲突，所以当孩子们围绕某个话题产生较大的冲突时可抓住时机考虑生成活动。如中班幼儿已初步具备了对事物的探究能力，加上小朋友对小动物、小
昆虫的兴趣浓厚，于是我们在“昆虫”主题中及时生成了“蚂蚁王国”的活动，活动效果也是较好的。
案例2：中班“昆虫”主题活动中的科学生成活动——蚂蚁王国
在一次户外活动中，教师带领孩子们在幼儿园
里散步。不一会儿，教师停下了脚步，只见队伍后面的几个小朋友蹲在地上在研究什么。其中的一位小朋友说：“看，蚂蚁在搬东西!”“蚂蚁真勤劳!”“蚂蚁要
搞破坏的，它们偷吃我们的食物。”另一个小朋友说。“对，白蚁会把屋子都啃掉。”又一个小朋友说，“前天我家厨房里有很多蚂蚁，奶奶用水管把它们冲走
了。”大家纷纷对蚂蚁产生了兴趣。我就说：“请小朋友回家查查资料，问问爸爸妈妈，听听他们是怎么说的。”于是，第二天孩子们带来了上网查找的有关蚂蚁知
识的网页；下载了有关蚂蚁的一些图片：捕捉了一些蚂蚁放入观察区……教师就此开展了一系列关于蚂蚁的研究活动。
在“蚂蚁王国”这个主题活动的进行中，教师妥善地处理了预设和生成的关系，并且以“生成”为主，“预设”为辅，在培养幼儿探究“蚂蚁的世界”的同时，渗透到五大领域的方方面面，利用教学活动和环境的布置，将主题推进，是“预设”和“生成”有机统一的成功案例。
策略三：“在快乐中发展”——兴趣与发展的有机结合
兴趣是生成活动的前提，教师在一日活动的各个环节，应以敏锐的眼光去观察、去发现、去捕捉，但并不是所有幼儿感兴趣的课题都去研究。孩子受其年龄限制，他们的兴趣点也是多种多样的。所以，在关注兴趣的同时，教师应考虑孩子的即时兴趣是否与其终身发展需要相一致。
案例3：大班科学区里的生成活动——制作陀螺
在我班的科学区里，我们提供了各种各样会旋
转的玩具。其中陀螺是幼儿最喜欢的玩具，在课间孩子常聚在一起进行“陀螺大比拼”——比一比谁的陀螺转的时间长。“那我们来制作陀螺吧!”有一个小朋友提
议到。“好啊!好啊!”其他幼儿纷纷响应。我想这正是让幼儿了解陀螺特性的契机，就组织了制作陀螺的活动。
在制作过程中，孩子们采用普通绘画图纸画方
案图，用目测的方法寻找中心点，然后把牙签或吸管插进去。有的幼儿做完陀螺后开始试转，结果发现有的转不起来，有的转不久。于是我马上组织幼儿进行讨论：
你成功了吗?为什么?通过讨论，幼儿找到了自己失败的原因，为第二次制作打下了基础。本次活动让幼儿感知到了有关平衡、重心的概念，是一个很有意义的科学
探究过程。
本次活动很好地利用了孩子的兴趣点，在生成活动的同时，解决了预设中的诸多问题，例如怎么找平衡点、选用什么样的材料等等。这个活动是在生成中解决预设问题的成功案例。
策略四：“以不变应万变”——抓住契机，及时生成
我们知道教学计划是教师根据平时观察到的孩
子的发展水平、年龄特点，以及孩子的兴趣和需要而制定的，我们也知道计划要有很强的操作性。但是计划也不是一成不变的，一般来说，在实施过程中，教师可以
根据实际情况进行调整，要求教师运用教学机智，发现教学契机，并及时进行教学内容和教学时间的改变。当然，改变与调整也是有依据的：根据实际，发现当前的
事比原先的计划对小朋友更有利，孩子也更感兴趣，这也就是教育契机，这样的教育也更能体现对幼儿的尊重与民主。
案例4：玩沙变玩水
这天，按活动计划，是带小朋友去沙池玩沙
的。沈老师带着小朋友往沙池走，路上小朋友却围着嬉水池停了下来。雨后的嬉水池里树叶漂浮在上面，真好看。这时，调皮的裘健捡起池边的小石子丢到了池里，
只听见“扑通”一声，小石子沉了下去。杨时雨问：“老师，为什么树叶飘在水上面，石头不见了?”好多小朋友也问了起来。小樱说：“我知道!我知道!因为树
叶轻，石头重!”沈老师没有说对和错，微笑着说：“那我们回到教室，收集一些轻的东西和重的东西，放在水盆里做个实验，看看小樱说的对不对!”小朋友连忙
说：“好啊!好啊!”大家兴致勃勃地往教室走，继续展开进一步的探究。
预设和生成两者之间不是截然分开的，他们之
间有一种“你中有我，我中有你”的关系，是一对并蒂姐妹花。在具体的教育活动过程中是可以相互转化的。如有时教师从预设活动开始，在活动过程中，因为幼儿
对某一方面感兴趣，而生成了新的活动；有时幼儿生成活动的一些内容，又可以成为教师下一步预设活动的来源。
而且，预设和生成是交错进行、不可分割的。预设的活动可以留有生成的空间，运用开放性的问题，引发孩子生成的空间，新生成的活动，当孩子有了一定的经验基础时，也可以安排一些提升经验的预设活动，它们可以相互转化，有机联系，螺旋式提高。
“预设”和“生成”是互相融合的过程，是课
程整合与开发的过程，是师生交往、积极互动、积极发展的过程，只有这样，教学活动才会充满生气与活力，才会精彩不断、异彩纷呈。这从客观上和主观上来看都
需要我们教师追求高技巧，使我们在面对幼儿产生的各种情况时，能够从容不迫地引导——或放大，追问深入，或搁置，委婉拒绝；或缩小，迂回突破。有的放矢地
将其引向精彩。
摘编自((少年儿童研究》(理论版)2012．1．28～31
原标题为《幼儿园科学主题活动的生成开发》
