关于现代性的讨论在教育社会学领域并没有真正展开，但是从早期教育社会学奠基者的研究工作来看，教育社会学的研究如同社会学的研究一样，始终是围绕着现代性进行的，并在此基础上建构着各种教育社会学的理论体系。我们可以看作这是教育社会学的社会学学科属性使然，也是教育社会学研究的是现代社会的教育制度和现代人群决定的。虽然教育社会学理论如同社会学理论一样庞杂繁复，但只要抓住研究的“核心主题”就可以找出这些理论共同的逻辑起点和发展脉络。本文试图对教育社会学围绕现代性建构起来的理论与实践进行说明，并在后现代性的思潮中找出教育社会学理论重构的原因与主张，最后通过全球化的过程，探讨教育社会学理论建构的新的视角和趋势。
一、现代性：教育社会学研究的核心主题与理论建构的逻辑起点
为什么说现代性是教育社会学研究的核心主题与理论建构的逻辑起点呢？我们先从社会学起源于现代性的来临说起①。从学科发展史看，作为一门独立形式的社会学的出现与现代性的产生是一致的，它的研究对象既是对现代性及其后果的理解和阐释，又是现代性发展的后果和原因。具体来说，社会学的诞生就是为了探索由前现代社会向现代社会转变及其所带来的后果，也是由民族国家的兴起、现代性的出现、工业革命的爆发、社会结构发生巨大变化的需要和现代性成长以及人类科学知识不断分化——综合的直接结果。[1] 英国学者斯马特(B. Smart)对此曾经作了更加具体的说明：“社会学研究领域的界定、学科主题的建构和适当方法论的发展，都是为了系统说明现代社会的现象，说明社会技术 ——这种技术既是为社会生活现行形式的规则或统治而提供的，又对他们会有一定程度的‘合理性’控制。正是基于这些术语和假定，社会学才在现代事物的秩序中以及在‘现代性方案’中占有一席之地。”这种情形也正如法国社会学家雷蒙·阿隆(R. Aron)所说的，“社会学可以解释为社会现代化的一种意识”。[2] 换句话说，这种意识就是社会学研究的核心主题——现代性。
从学科性质看，教育社会学是社会学的下位学科，因此它有着与社会学一样的一个基本规则：就是不能将教育现象看作单个人的行为，而应该看成是一种社会现象以致是一种社会存在。其研究领域的界定一定是社会学的而不是教育学的。也就是说，构建现代的教育社会学研究主题一定要反映现代社会现象。那么，什么是现代社会现象呢？首先来看，现代社会起源于现代化运动②，吉登斯认为，所谓的现代社会就是“那些于17世纪前后产生于欧洲，并随后影响整个世界的社会生活或组织方式”。[3] 可以认为，现代社会现象就是发生在现代社会生活和社会组织方面的事情。教育是现代社会组织的一部分，教育的现代化是社会现代化运动的结果，在现代化进程中所发生的各种教育现象也都是社会现象的反映。因此，教育社会学既要研究教育的现代性与现代社会的关系，又要研究教育的现代性与理性的关系，如何揭示它们之间的关系，就成了教育社会学理论家的任务。
关于现代性与现代社会的关系，马克思和涂尔干分别考察了以社会整合体为一方、以经济发展所带来的功能分化为另一方的两者间的紧张关系。马克思将这一关系看作是矛盾性的，并将分析置于他的历史辩证法理论之中。与此不同，涂尔干认为社会及其功能之间的关系是有机的，这一分析的依据是他在传统社会与现代社会的社会团结形式之间所作的区分。从方法论上看，涂尔干的现代社会理论考察了社会各部分间的相互联系，即它们的相互作用效果和它们对社会整体发展的贡献。这种阐释是一种明显的功能分析取向，也为后来的功能主义提供了方法论上的思考和内容，为功能主义成为社会学中的主流理论起到了奠基作用。而马克思对于现代社会批判的规范论点的关键是社会阶级概念，正如马克思所认为的那样，阶级冲突界定了现代社会，这不是适应不良的症状，而是一种历史的必然。马克思的社会学方法论是以冲突为线索，如，要解决社会结构矛盾就必须发生社会变革，重新分配财产关系。这种分析给予了冲突理论的论证基础，有力地揭示和批判了资本主义制度的弊端和不合理性，使马克思主义理论与新马克思主义理论在功能理论之后成为社会学中最有影响的理论流派。
早期教育社会学的理论大多建立在上述两位社会学家的工作基础上。涂尔干将教育最先纳入“现代性工程”中去，围绕现代性与现代社会的关系规定了教育的目的与内容，使得后来的教育社会学家在研究现代性与现代教育时都无法摆脱这种功能的分析倾向。例如，美国社会学家帕森斯对于现代学校组织和班级结构、功能所做的分析，就是对涂尔干的教育社会化功能作了具体的分析和应用，并补充说明了教育的选择功能和教师的作用；教育的技术功能主义理论对于现代社会职业结构的变化与教育的关系所做的分析，突出了教育的现代性和在现代社会越来越重要的功能；英国教育社会学家伯恩斯坦(B. Bernstein)等人对现代教育组织的分析也采用了涂尔干的“有机连带”等概念。而马克思对现代性的社会制度的阶级分析取向，揭示了资本主义制度中的教育本质，指出了教育仍旧是统治阶级的工具，并为少数人服务的思想，直接为教育社会学中的冲突理论提供了理论基础和现实依据，如教育的“再生产理论”、 “反抗理论”、“相对自主与意志论”、“文化资本理论”等都有着浓厚的马克思主义分析色彩③。
关于现代性与理性的主题中，齐美尔 (Simmel)与韦伯的著作具有重要意义，因为这两位理论家都探讨了工具理性对于现代文化的影响作用。齐美尔依据心理学来看待理性的特点，他认为作为人类，我们的与众不同之处是具有一种以有意识的、讲究策略的方式来追求目标的能力。文凭在现代社会中的出现便是其一个结果，文凭像货币一样是理性的、有目的行动的最常见的表达方式，它们都是纯粹的符号工具，具有不可缺少的应用价值。如美国人长期以来一直认为教育是获得经济成功的手段和解决社会问题的灵丹妙药。在美国人的生活方式中，根深蒂固的主张是普遍的教育机会及坚持地方社区对教育的控制。教育问题与贫困、种族关系和城乡经济等问题相互交织。因此，在美国社会，文凭的增长是理性化的思想和行动增长的结果。韦伯认为理性是分析人类行动基本要素，因此他提出了四种类型的社会行动。[4]
齐美尔与韦伯对现代性与理性的理论阐释，对社会学解释学派的影响很大。符号互动理论主要得益于齐美尔的“形式社会学”，而行动理论对现象学影响更多的是韦伯。在教育社会学的理论中，韦伯的行动理论仍然是研究现代教育现象的主要理论，特别是在一些宏观与微观研究中，如现代教育组织与制度的变迁、文凭社会和班级中的人际互动等方面尤为突出。
韦伯主义的观点是解释社会学的观点，解释社会学关心宏观与微观两种社会过程。它企求解释个别人类的行为，了解其行动的主观意义。为了获得真正的理解，必须将个别的行为放到行动的社会环境中，因为，所有的行动都发生在一种社会和经济结构里，如果在另一种社会与经济结构中去理解就不能获得真正的意义。在教育社会学理论界采取韦伯取向的分析是柯林斯的“文凭社会”理论，正如韦伯所说的那样，文凭贬值的意义在缺少大学的国家里是无法被理解的。这是因为大学反映的是现代社会制度，而传统社会是不能产生现代大学的。现代性区分了现代与传统、先进与落后、发达与不发达、文明与蒙昧；其另一种表述就是现代同过去的断裂：制度的断裂、观念的断裂、生活的断裂、技术的断裂、文化的断裂和教育的断裂。[5] 一种遍及全球的看法是：贫穷落后的国家先经历了这种“断裂”，再经由效法西方现代性的教育体制，会迅速发展起来。因此，学校、学院与大学被看作是现代化的最重要部门。实际上在20世纪60年代以后，非洲许多发展中国家和第三世界都在拼命发展现代教育，特别是现代大学作为现代性的产物正在不断地扩张，韦伯认为这一过程必然伴随着世界文化的“祛魅”(disenchantment)④，即日常生活中的不断智识化和合理化。以至于评判一个国家或民族是否现代化，已开始将大学和受过大学教育的平均人数看作是最重要的指标之一。
现在我们再回到教育社会学研究的核心主题和理论建构的逻辑起点上，似乎可以从两个方面进行总结，一方面教育社会学的理论取向最初都是在现代性工程中建构的，这是因为教育组织最能反映现代社会制度的属性和特征⑤。在现代社会中，教育变迁的动因基本上来自于现代化运动和现代性的需要。另一方面，教育社会学研究的内容和事实是现代的学校教育体制和具有现代性意识的人与人之间的互动、课程如何体现现代性以及作为一名受教育的个体如何在学校中发生了“断裂”、社会化成为现代性个体的。这样看来，现代性作为教育社会学理论建构的逻辑起点应是成立的，而且今后的研究主题依然是围绕现代性展开的。只不过现代性正在向世界范围扩展⑥。近一时期，现代性也遭致后现代主义的抨击，主要源于上个世纪六七十年代西方教育全面危机时作为现代性的教育没有促进人的发展，而是压抑了人性的自由发展；教育没有促成人与人之间的平等，而是再生着社会的不平等；教育没有促进经济的发展，反而使国家和个人付出了极高的代价，这在非洲等发展中国家得到了验证；教育投资达到了极限却仍然无法满足教育需求，如此等等。教育受到来自社会各界的批判。人们不得不从现代性的教育制度开始反思，这种西方的现代性教育是资本主义制度的一部分，教育危机是资本主义社会危机的反应。在这种背景下，教育社会学已经建构起来的理论面临消解和质疑，宣称建立一种“后”现代教育社会学理论的时代已经到来。
二、后现代性：对教育社会学核心主题的反思与重构
最近十年，现代性开始受到一些理论家的质疑，一个反理性逻辑的新概念——“后现代”的概念——越来越广泛地在学术界流传。有人试图说明我们已经越过了 “现代”时期而处在“现代之后”的时期。有人认为，“后现代”标志着一个多方面的变化过程，它不仅涉及美学或建筑学领域，同样也冲击着社会学、经济学、教育学、科学技术和哲学等领域⑦。“后现代”主张用一种新的世界观看待世界，反对用单一的固定不变的逻辑、公式和原则以及普适的规律来说明和统治世界，主张变革和创新，强调开放性和多元性，承认并容忍差异。“后现代”使“三大神话”⑧ 破灭和统一中心的丧失，用后现代语言如开放性、多义性、无把握性、可能性、不可预见性等代替了总体性、普适性和统一性的现代语言。有学者提出，后现代是一个彻底的多元化已经成为普遍的基本观念的历史时期，其基本经验是完全不同的知识形态、生活设计、思维和行为的不可剥夺的权利，并且具有真正的批判性。[6]
鲍曼(Zygmunt Bauman)认为，现代社会理论由概念和隐喻组成，它们不适宜于后现代状况。正是对现代社会中社会互动的规则模式特征的假设填充了“社会学概念的语义领域”，因而，后现代社会理论的首要任务是产生一个全新的语义领域。
总的来看，后现代是一个正在兴起的社会表现形式，表现了一种与现代性相关的阶段转变。当然，学者们对此的看法也是见仁见智的。英国社会学家吉登斯认为，后现代性只不过是现代性的延伸，是一种“激进化”形式或者说“高”形式的现代性。[7] 与此类似的观点也认为：“后现代性并不是在现代性之后到来的一个阶段，它不是对现代性的补救——它是现代的。更确切地说，后现代视角也许最好被描述为现代性意识本身的自我反思。”[8] 这说明了后现代性在实际上并不构成现代性的断裂，关于后现代性的对话可以看作是现代性内部发生了某种转换的症状。因为后现代主义提出的所谓全新的语义系统都是建立在现代主义对立面的基础上的，尤其是与这些观点相关：理性、真理、主观性与进步。但是不同的观点还是存在的，诸如，斯科特·拉什(S. Lash)在他的《后现代主义的社会学》(Sociology of Postmodernism)中，为了证明后现代主义与现代性的区别，曾指出：“后现代主义的社会学在一定意义上不是一种对文化的概观，它实际上是由三种有内在联系并相关的主题构成的：①文化改变的主题。现代化是一种文化分化的过程，而后现代化则是一种文化‘逆分化’的过程。②文化类型的主题。现代主义是一种‘话语的’文化形式，而后现代主义是一种‘图文的’形象的文化形式。③社会分层的主题。现代主义中的生产者和相关的观众与后现代主义文化可以在社会阶级和阶级构成部分的衰退和涌现中发现。”[9]
在教育领域中，现代性与后现代主义的理论交锋也同样是激烈的。普遍有效性的教育知识面临严肃的挑战，现代性的教育制度、教学惯例、课程与知识规则和文化偏好也被质疑。后现代理论家的理由是现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实际的日常生活上。后现代主义认为教育的要义之一便是在日常生活中教会人们怎样与世界共同生活，而不是想法将世界变成我们所设想的那个样子。因此，后现代教师并不是以知识基础的权威走进教室，不是教学生透过教科书或课文让学生获得永恒不变的客观真理，而是让学生自行体验其信念与价值的暂时性；不是让学生形成逻各斯中心式现代主义的具有等级森严、傲慢、顽固不化、好争辩、自成一体等特点，而是让学生具有讲究关联性、生态论、谦逊、对话性、神秘性等特征，坚信事物的表面亦含有一个深层结构，而要真正理解事物的表面，必须研究这个深层结构。[10] 在教育中，须让学生感受和认识到其本身所处的文化遗产应是人类许多文化遗产之一；而任何文化遗产也不单纯是知识或价值的累积，应是历史过程中开发出来的一种“形构世界”(configuring the world)的方式之一而已。课程内容因而不应是累积的知识或价值的储存，而应是一种结构化的“境遇”(encounters)，教育的目的是使学生亲历各种不同的“形构世界”的方式，从而扩展视野，觉知到自己视野的局限性。
后现代主义者在反思现代性教育的同时，正在致力于构建一种后现代教育学——批判性教育学，并且重新构造教育学与社会政治的关系，这关系到民主运动和社会变革。从他们的主张和宣称来看，后现代教育学更像是一种教育政治学。[11]
作为激进的教育政治学提供给我们这样一种景象：有自由主义所崇尚的个人自由，有后现代所关注的特殊性存在，有女权主义对日常政治的注重和民主社会主义对团结、公众生活的历史挂念。根据后现代主义陈述，我们生活在一个公民责任跨越国界的年代，旧有的现代主义关于中心与边陲、家庭与流放、熟悉与陌生的观念在瓦解。地理的、文化的、道德的界限让位于权力、社区、空间与时间。公民权不能再将其归于欧洲中心主义和殖民主义的话语，新的空间、关系和身份不得不产生出来，使我们可以越过边界，看到差异性与其他事物并使之成为公正、民主的话语。知识分子应当走出书斋和教室，将其工作与更广阔的社会问题结合起来，这样才有利于民主社会秩序的建设。
从后现代主义教育实践的主张和观念看，它根基于各种文化背景、各种局部性和特殊性的知识以及各种各样的欲望上，它还很重视作为“生活方式”的一个内在组成部分的学习经验，它尝试建构一种新的教育方式，以使不同文化背景下的学习者能以不同方式、最大限度地享受教育。这种实践活动直接导致了现代性教育的“去中心化”和“边界松散”现象。这可以从两个方面看到：其一是现代性教育的正式组成领域不再可能自称为拥有“有教育价值”的专利，因为任何一种文化背景下的任何一项活动都能自称拥有“教育价值”；其二是，教育不再被狭隘地理解，它被解释为文化的一个方面。“受过教育的人”不再仅仅是某个通过了特殊教育机构控制的“阶梯”而获得文凭证书的人，任何一个人，在不同的程度上都是一个受过教育的人。“受过教育的人”不等同于持有文凭学历的人，两者之间是有距离的，哪怕在后现代经济生活中文凭学历可能变得更加重要时也是如此。[12]
从以上后现代主义者对于现代性的反思、批判及其陈述中可以看出，他们从来没有将自己的视野离开现代性。因此，笔者比较赞同这样的观点，我们正在经历一个后现代的现代性之中⑨，因为后现代提供了一个重新思考和评估现代性的机会。在后现代状况中，现代性虽然遭到了历史上最严厉的危机，但这种危机显然也有一个正面作用，那就是促成现代性的反思，重新调整现代性方案。反思涉及所有的社会学领域，教育社会学接受了布迪厄反身社会学(reflexive sociology)的观念，开始利用自己的研究工具来进一步了解自己的领域，将教育世界的各个面向转化成研究的对象。这一转变还使教育社会学理论家发现，教育世界正在经历一个与前不同的“全球化过程”。如果说全球化早已开始毋庸置疑，但是对于教育领域来说当时的全球化是一个西方教育模式移植的过程，而这一过程不同于现在所发生的事情，现在面临的教育全球化是一个“多元趋同”的整合过程，它不再是移植，而是“同化”。诸如，英语成为世界语言，科学成为世界共同追求的事业，道德重建成为人类共同的责任，受教育者面向世界和劳动力走向世界。在这种情况下，与其他理论家一样，后现代教育理论家现在的理论兴趣已经不是继续颠覆现代性，而是开始关注现代性向全球的扩展，即全球化成为社会学家分析的关键主题。这一证据来自于后现代主义者鲍曼和费瑟斯通(Mike Featherstone)对于全球化的涉足。
