教育现代化的核心是为经济增长服务认所持的理论依据是，现代化的根本核心是工业化，工业化的核心是现代经济增长，而现代经济在本质是知识经济，知识经济必须由现代教育生产的人才和知识来支撑。这里混淆了一个因果逻辑关系：教育的实质是培养人，因而教育的现代化的核心也只能是培养具备现代素质的人。经济增长应该是人的素质的某种体现，但并不是教育现代化的核心任务。诚然，人的现代化素质有利于以知识经济为主要内容的现代经济的增长，但这只是以人为本的教育才能奏效。否则这种教育现代化为经济服务的思维方式与“文革”时提出的“教育为无产阶级政治服务”、“教育是阶级斗争的工具”，内容上似乎截然不同，但本质上是一致的，即都把人当作实现政治目的的手段，而不是人的本身。“文革”时的政治目的和内容是阶级斗争，现在的政治目的和内容是“经济增长”。其实都见物不见人的“教育工具论”。当我们抛开人而去寻找另一种目的时，往往就出现了“大跃进”和“文革”这样违背人性的事实。当今，我们同样抛开人而去实现经济增长时，但有了许多“泡沬经济”、“豆腐渣工程”和以破坏环境为代价的增长。也许有人会说，这不是现代经济增长，现代经济增长是建立在知识经济基础上的。如果“知识经济”中没有完整的现代人的概念，毫无疑问人的异化就要由专制制度对人的异化转向技术工具对人的异化。当今教育界出现那么多学生重理轻文，对不能挣大钱的基础专业嗤之以鼻的倾向正是这种“为经济服务”的思想指导下的结果。分析起来，这种“目中无人”的教育在教育史上是屡见不鲜的。因此，教育现代化的核心只能是人的现代化，而人的现代化的核心又是教育价值观念的现代化。
对现代化的研究，就层次而言现在比较一致的看法是将现代化分为物质层面、制度层面和精神观念层面的现代化也卞是人的现代化，英格尔斯承认人的现代化是整个现代化的根本，并为人的现代化列出了12种素质，但并不认为教育现代化是人的现代化的全部决定因素。《教育----财富蕴藏其中》提出现代教育的四个支柱：“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”，这四个支柱都是以人为本，立足于人的生存和发展的。其实，人的发展，自然而然就促进了经济的发展，打着经济发展的旗号，实行的往往是对人性发展的扭曲。就像当年打着“到祖国最需要的地方去”的旗号，干的却是扼杀整整一代青年生命力与创造力勾当一样，是一种极其危险的提法。
人的现代化的核心无疑是人的精神观念的现代化，强调观念的现代化并不否认物质在现代化过程中的作用。但应该认识到一个社会、一个民族最难改变的就是精神观念。鲁迅先生当年弃医从文，立志改变国民精神，意识到改变国民精神的重要性及艰巨性。回顾近现代100多年的历史，从“师夷之长技以制夷”，造“坚船利炮”以御敌的“洋务运动”到变法图强的“戊戌变法”，再到以“德先生、赛先生(民主与科学)”为主要内容的改行国民精神的“五四”新文化运动，不就是循着物质、制度、精神观念的路子来认识实施现代化的吗？到今天比坚船利炮更丰富的物质我们有了，各种制度也逐渐建立，唯独“五四”时提出的“科学精神与民主观念”离我们还那么遥远。我们对科学的认识往往还停留在知识、技术层面，而“民主”更是被理解为“为民作主”。相反，二战后的日本、德国可谓国破家亡，但由于人的素质和相应精神观念的转变，物质、制度的恢复发展却只是用了短短的几十年时间便再次跃入列强。我们没有意识到观念在人的诸要素中的核心地位，以为观念论“将复杂的社会变迁及教育变迁简单化和虚空化”，这是对观念认识的一种误解。以“观念”的改变，有如孔子所说的“朝闻道，夕死可矣”那样只是朝夕之间的事那么简单。其实观念的东西是社会文化传统中最根深蒂固的东西，它在支配人的行为时往往是不知不觉的、理所当然的。当我们力求想摆脱传统时，我们也许就用了最传统的手段和方法。正如中国“文革”破“四旧”，反封建迷信最为激烈，使用的方法却也是最封建、最迷信的。当我们看见各种伪科学、伪发明及各种乱七八糟的特异功能在90年代的中国大行其道、大有市场时，不能不承认，中国人怀疑和批评的科学精神离我们还很远。观念之难改变，正在于它是积淀了几千年的非常稳固的思维和心理结构。它往往是“百姓日用而不知”的东西。当今传统教育观念的阴魂不散。这里对“观念”认识的简单化显然是由于没有弄清教育与传统文化的关系。
问题二，教育现代化与传统文化的关系
对“观念”认识的简单化其根源在于对传统文化的误解。传统文化是什么？它无疑是发源于过去的东西，但又不完全是生发时的全样，而是一直承传下来的、深深植根于现实生活之中不断从现实生活吸收养分的，所以传统的意义不在于它是不是过去发生的，更不在于是否是存留在古书上的，而在于它能对现世即将来的社会人起制约、影响作用。就这一点而言“教育现代化与传统文化之间并不是断裂的，而是具有承传性。”但这并不能得到教育现代化应该到传统文化教育中去吸收营养的结论，其实相反，中国教育的现代化过程就是一个不断摆脱传统教育束缚的过程。先是从教育的物质层面，然后从制度层面，再到精神层面。今天提倡素质教育可谓触及的是文化的核心层面，即教育观念层面。对三者的认识及改进是互相渗透、循环递进的。其中最难以摆脱的还是观念的东西。因为这种传统的观念，几经有数千年的积淀“已浸透到中国人习焉而不察的整个文化心理结构中去了。”即使以触及传统，改变国民精神为重任的“五四”运动而言，其救亡图存以拯救天下存亡的方式也还是中国人“实用理性”的传统，那种“唤醒大众，以天下为己任”的作风正好是士大夫传统人格的显现。认识到传统文化与我们现实生活的不可割裂性、不可抛弃性这一点是很有必要的，这可以使我们清醒地认识到现代化、教育现代化要在中国具有五千年的传统文化积淀的土壤上扎根、开花、结果是异常艰巨、复杂的，弄不好就会造成“淮桔成枳”的悲剧。这在现实中的教训是广泛的、深刻的。但是这种认识不是为了附合传统，而是更有意识地摆脱传统或者说改造传统。
由认识到传统与现实的承传性、不可割裂性继而主张教育现代化要从传统文化中吸取营养的认识，仍然是传统思维习惯的结果。中国人一向讲究“实事求是”，即从已经存在的事实中去寻找出其“存在”的价值及合理性，而善于从已经存在的事实中去寻找出其不合理性，这样就导致了“事实”与“存在”的合一，而不善于将事实判断与价值判断分开来认识。历史上的“成者为王，败者为寇”，“历史由胜利者书写”的史官文化特色都是这种事实与价值混合为一的表现。历史上“统治者所杀之人都有罪”，也是这种思维方式的表现。所以，在对待教育现代化与传统关系问题上，也就有由“既然现实中摆脱不了传统”的事实而得出会“向传统学习”的价值判断了。其实，教育现代化的实质就是摆脱传统束缚的过程。由这个现实而硬说教育现代化要从传统里吸取营养是十分不妥的。这无疑是给那些陈腐的东西以借尸还魂的机会。传统文化精华与糟粕往往是一个东西的两面，并不那么容易就“取其精华，剔除糟粕”。这里尤其要警惕那些打着宏扬祖国优秀传统文化旗号而出现的各种伪科学。
教育现代化说到底就是要实现“教育的民主化、科学化、人本化、多元化和国际化”，克服教育传统留下的非人化(工具化)、非民主化、非科学化及一统化。教育现代化的根本任务在于“解放人”，“解放儿童”，尤其是在我国有着强大的非人传统，把儿童解放程度，实现人的主体性程度看成是我国教育现代化程度的主要标志更是必要。长期以来，中国教育传统“不曾意识到的主体地位。不关爱学生的独立人格，不尊重学生的个人价值。在这种思想指导下，许多学生不能生动活泼地主动地得到发展”，“存在着唯唯诺诺、墨守成规、不思进取、平庸度日的心态”，这些正是亟待革除的传统弊端。要重视的是近年来，随着西方对中国传统文化研究成果的传入，使国人又相信外国人说的“新儒教文化比西方的新教伦理更加适合于经济增长”，其实，对于外国人对中国传统文化的赞美要加以分析，“正如没有下过五七干校的国外左派知识分子，会觉得简单的体力劳动是真正的愉快和幸福，吃腻了冰冻食品和习惯了家用电器会感到简单落后的原始生活充满了生气和快乐……，实际上，这两者是根本不相同的。”(李泽厚语1999年)
问题三，教育现代化是否等于西化
教育现代化不等于西化，因为教育现代化不可能做到“全盘西化”，即使全盘照搬 西方的东西，也仍然是要打上中国的烙印。就像洪秀全当年搬进的《圣经》、基督教文明，仍然会被中国传统农民的思想所篡改，马克思主义要在中国扎根就必须先经过中国文化改造一样，教育现代化也是中国文化改造后的西方概念。
中国教育现代化不能全盘西化这是事实。但中国教育现代化从一开始就是在西方强力干预下的“应变性”现代化或者说是“外源性”的现代化，“是在西方步步进逼的形势下为应付危机而仓促进行的”，其动力来源是建立在落后就要挨打这一基点上的。这是危机感与威胁感的产物，这种“救亡图强”的“发展”心理一直贯穿了百多年的近代史，而且还要延续下去。所以中国的现代化进程，不但是由西方文化开启的、进逼的，而且就其内容而言，不论“坚船利炮”还是“维新变法”及“科学民主”，不论成功失败无不是以西方为榜样，不断引进、介绍、学习西方的过程。即使今天素质教育中提倡的解放儿童、培养儿童个性以及原创力，不都是基于西方的“个人主义价值观”的产物吗？以中国传统的整体主义价值观，儿童早消失在家庭、家族、民族、国家等概念中，其创造性早消亡在严格的、无处不在的上下有别的等级秩序里了。
中国在学习西方时一直存在一种复杂矛盾的心理，这种心理与日本适应性现代化历程不同，日本是在外敌入侵还没有造成民族灾害与损害民族自尊心时主动变革；而中国是在由极度自大到极度自卑，由天朝大国到支离破碎的屈辱中被逼变革。所以接受西方文化时问题不免带着强烈的排斥的情绪，不如日本人那么心平气和地接受与改造西方的文化。这也是我们一直在学习西方时远不如日本那么彻底的原因吧。一方面我们这个民族被逼着寻求生存之路，被逼着走西方的现代化之路，被逼向西方列强学习；另一方面这些老师又是我们的仇敌。民族国家的救亡又保全我们把传统的整体精神重新拣起以对抗西方列强的入侵。所以中国还没来得及启蒙，便在救亡图存的运动中被逼与侵略自己的“老师”抗争，这种抗争必是以传统文化为武器的。所以一到学习西方时，甚至还没有深入到西方文化的实质时，我们就开始高举传统文化的大旗开始反扑了。这也就使得我们在“落后赶先进，跟上时代步伐”的学习西方过程中，总是举步维艰，摇摇摆摆，不能彻底抛弃旧弊。但每次改革变动则又莫不是遮遮掩掩地以西方标准为参照系。
中国教育现代化作为整个社会现代化的一个组成部分，从启动到实施，从第一台幻灯教学设施到第一个近代学制的颁布实施，从儿童被动到儿童主体观念的确立，无不是直接或间接地深深打上了西方文化的烙印，充满了西方色彩。即使今日强调的“依法治国”、“依法治教”也是源于西方的“法治”观念。中国传统文化只讲仁义道德，只有“人治”、“德治”观念。至今中国教育也还刚刚有了几个可依法律，但依不依却是看各级领导的决心。中国学术思想的贫乏，在中国学者论文中言必希腊的现象很普遍，这一方面反映了我们文化思想贫乏，另一方面也反应了我们的变革过程是离开不西方文化的。相反，读洋人的论著却很少引述中国思想观点的。对此特有感受的张人杰教授在其近作《也论教育现代化》一文中深有感触地说，我们不得不西化，“是因为我们自身的苍白和贫乏，是因为我们没有在学术上真正站立起来，于是便只好像有人所说的那样，踞起脚跟，伸长脖子来窥视别人的花园了。”
承认自己的不足，正是为了赶超别人。先承认文化与制度有先进与落后的区别，再打民族传统的招牌。那种文化相对主义对我国的现代代建设是有害的，对我们的生存能力的增强也是有害的。“改革、开放”的目的就是要多多向西方学习。不要以为我们对西方的了解已经够多了，其实100多年来我们对西方的了解和学习还仅仅是开始，西方在几百年前已经解决了许多问题，对我们来说任务还相当艰巨。所以，“我们无可讳言，现代化的观念思想，特别是特质方面的因素基础，如近代的生产工具，科学技术以及生产关系，经营管理都来自西方，是从西方资本主义世界学习得来的。.既然如此，用西化来概括‘现代化’，特别是物质生活现代化又有何不可？”(李泽厚语1999年)这段话是值得深思的。
